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Full text of "ReflexionesPedagogiaCiencia"

ler Encuentro de 
Pedagogía y Ciencia 

Reflexiones en torno al nexo entre Pedagogía y 
Ciencia. 




Editorial 
Normal Santa Clara 



Edición: 

Luis Carlos Certuche Arroyo 

Imagen de portada: 

Esteban Eduardo Escarraga, Grado 13o 

Primera edición: 

Julio de 2012 

ISBN: 978-958-57487-0-5 

Impreso en Popayán - Cauca 

por Imprenta Departamental del Cauca 

Cra 7 No 8-45 



0® 



© 2001, Editorial Normal Santa Clara 

Se permite la copia, presentación pública y distribución de este libro 
bajo los términos de la Licencia Creative Commons Reconocimiento - 
No Comercial, la cual establece que en cualquier uso: 1) se de crédito 
a los autores del libro; 2) no se utilice con fines comerciales; y 3) se 
den a conocer estos términos de licénciamiento. La versión completa 
de la licencia se encuentra disponible en la dirección web: 
http://creativecommons.Org/licenses/by-nc/2.5/co/ 

Este libro se encuentra publicado de forma virtual en 
http://openlibrary.org 



ÍNDICE 



Prólogo 5 

CAPÍTULO I 11 

Desarrollo histórico de la evaluación 
académica en Colombia. 

Alba Lucia Gómez Benavides. 



CAPITULO II 25 

¡La escuela sin amistades no existe! 
Claudia Constanza Pinzón Romero. 



CAPITULO III 48 

Estrategias metodológicas para la for- 
mación de maestros en el cauca. 

Gloria Judith Castro Bohórquez. 

CAPÍTULO IV 67 

A cerca de la pedagogía y la matemática. 
Rosa Emilce Guerrero Obando. 

CAPÍTULO V 

Las TIC como mediación pedagógica: 77 

Hacer más de lo mismo o replantear 
la relación docente — estudiante con el 
conocimiento. 

Ulises Hernández Pino. 

CAPÍTULO VI 97 

La temporalidad vivida como mudanza 
desde la motricidad humana. 

Pedro Aníbal Yanza Mera. 



CAPITULO VII 106 

La enseñanza de la ciencia como compromi- 
so con el cultivo de la conciencia científica. 

Juan Carlos Aguirre García. 

CAPÍTULO VIII 122 

La alucinante lucidez de Investigar. 

Luis Guillermo Jaramillo Echeverri. 

CAPÍTULO IX 137 

Reflexiones en torno a la triada: formación 
científica, educando y maestro. 
Luis Carlos Certuche Arroyo. 

CAPÍTULO X 156 

Reflexiones acerca de la formación de 
formadores. 

Liliana Carvajal Ortiz. 

Luis Carlos Certuche Arroyo. 



Prólogo 



Con satisfacción y alegría la Escuela Normal Supe- 
rior Santa Clara de Almaguer Cauca, presenta a la co- 
munidad el documento Pedagogía y ciencia, reflexio- 
nes en torno al nexo entre pedagogía y ciencia; el cual 
recoge las memorias del primer encuentro de Ciencia 
y Pedagogía, como estrategia para el fortalecimiento de 
la formación de maestros para el Preescolar y la Edu- 
cación de Básica Primaria. 

Su edición y presentación se constituye de alguna 
manera en un texto de apoyo a la misión formadora 
de la Escuela Normal que facilita la conceptualización, 
comprensión e interpretación de la epistemología, la 
ciencia y la pedagogía como ejes fundamentales para la 
Formación de maestros con pertinencia a las diferentes 
modalidades de población y de contextos. 

La realización del encuentro y la publicación de es- 
tas memorias se dan en un momento crucial y opor- 
tuno en el proceso de certificación de calidad, de los 
programas que ofrecen las Instituciones Formadoras de 
Docentes, fundamentalmente la Escuela Normal Supe- 
rior Santa Clara de Almaguer Cauca, y que aporta de 
manera significativa al debate sobre la articulación de la 
ciencia y la pedagogía y la sostenibilidad de las Escuelas 
Normales en su misión formadora de formadores. 



Esta estrategia motiva la reflexión constante frente a 
la necesidad de docentes idóneos, competentes, éticos, 
capaces de hacer de la pedagogía, el eje fundante de 
su profesión, pero igualmente con conocimiento de lo 
que enseña en sí misma como ciencia. 

El documento recoge las reflexiones pedagógicas y 
epistemológicas de profesionales de la universidad del 
cauca y docentes de la Escuela Normal, que inquietos 
y animados por su profesión y la relación o articulación 
entre ciencia y pedagogía quieren compartir sus puntos 
de vista frente a esta situación, y son por lo tanto, re- 
sponsables de sus planteamientos. 

Inicia el texto, Alba Lucia Gómez Benavides, con 
un escrito, en torno al Desarrollo histórico de la eval- 
uación académica en Colombia, donde muestra un 
recorrido histórico a cerca de lo que ha sido el proceso 
de algo que aún hoy día, está en construcción y que se 
concibe como un proceso vital e impostergable para el 
bien de nuestras instituciones educativas. 

Claudia Constanza Pinzón Romero presenta el 
escrito Sentidos del cuerpo-sexuado en niños y niñas 
entre 9 y 13 años de edad, de dos escuelas públicas 
de Santander de Quilichao, Cauca realizado bajo el 
enfoque fenomenológico del Análisis reflexivo de Em- 
bree (2003). El estudio se sumerge en el mundo de la 
vida de los niños y niñas en la escuela, privilegiando 
la descripción y la reflexión de sus interacciones y re- 
laciones, con base en su expresión lingüística y ges- 
tual, las cuales constituyen la base de su sexualidad y 
develan el entramado de los procesos intentivos de su 
conciencia. 

Gloria Judith Castro, nos invita a conocer Con- 
strucción de innovaciones pedagógicas en contextos de 
diversidad socio-cultural desde la interacción en red" 
(VRI 2719), para la producción de saber pedagógico de 
los maestros, en el departamento del Cauca. 

Una producción que se caracterizó por ser un ejer- 
cicio intelectual y colectivo, que pretende hacer reali- 
dad el vínculo escuela-universidad desde la consoli- 



dación de la Red de Investigación Educativa -ieRed- ; 
el fortalecimiento de las líneas de investigación culti- 
vadas por el grupo de investigación en enseñanza de las 
ciencias en contextos culturales - GEC- y la ejecución 
del proyecto en mención. 

Rosa Emilce Guerrero Obando, en A cerca de la 
pedagogía y la matemática, nos conduce a través de 
una serie de preguntas que llevan a reflexionar acer- 
ca del quehacer pedagógico en la enseñanza de las 
matemáticas. 

En primera instancia se parte de la situación ac- 
tual en la que se encuentra el desarrollo académico de 
las matemáticas a nivel nacional, en cuanto a resultados 
de pruebas externas (ICFES y SABER). Buscando una 
respuesta a ésta problemática, se plantean unos inter- 
rogantes que permiten condensar unas reflexiones al 
respecto, esto con el fin de apoyar el continuo mejora- 
miento en la enseñanza de ésta área. 

Cabe resaltar, que estas reflexiones son el resultado 
del trabajo realizado durante el desarrollo de las temáti- 
cas en el área de Didáctica de las Matemáticas, orien- 
tada a los estudiantes del grado doce del Programa de 
Formación Complementaria de la Institución Educa- 
tiva Escuela Normal Superior Santa Clara. 

Ulises Hernández Pino, en Las TIC como medi- 
ación pedagógica: Hacer más de lo mismo o replantear 
la relación docente — estudiante con el conocimiento, 
busca mostrar en una especie de paneo, los avances y 
dificultades que, ha tenido el Estado colombiano en la 
intención que ha venido manejando, desde hace más de 
una década en busca de establecer, que las TIC serían 
una de las estrategias centrales para insertar al país en las 
dinámicas economías de la sociedad del conocimiento, 
y con ello avanzar en el desarrollo económico y social 
de sus habitantes. Sin embargo las TIC son escurridizas, 
porque si bien generan importantes impactos sociales, 
éstos no necesariamente van en la dirección deseada. 
Por esta razón, y con el fin de mostrar que la innovación 
educativa no se da por la sola presencia del computador 



en el aula de clase, sino por la transformación de las 
prácticas pedagógicas a partir de las oportunidades que 
generan estas tecnologías, se presentarán experiencias 
de inserción de las TIC en las aulas de educación básica 
y media, desarrolladas por maestros de la región que 
han sido acompañados por la Universidad del Cauca 
entre los años 2009 y 2011, en el marco del programa 
de Computadores para Educar. 

Pedro Aníbal Yanza Mera, ha trabajado un intere- 
sante texto, La temporalidad vivida como mudanza 
desde la motricidad humana. En el cual presenta el 
nacimiento de un proyecto de investigación denomi- 
nado Imaginarios de tiempo de los Adultos Mayores 
de la casa del Abuelo Norte de la Cuidad de Popayán, 
en el marco de la Maestría en educación que ofrece la 
Universidad del Cauca. Este maravilloso proceso pro- 
sigue configurando el ser corpóreo, ya que desde ese 
ser, emergió la idea investigativa, si no fuese así, no ten- 
dría sentido investigar algo que no pasa por la piel, algo 
que no tiene latidos, por tanto se convierte en camino 
difícil de transitar como utopía realizable. 

Juan Carlos Aguirre García nos presenta, La ense- 
ñanza de la ciencia como compromiso en el cultivo de la 
Conciencia científica. Texto que nos permite ver como 
la historia de la ciencia ha mostrado que la actividad 
científica ha sido susceptible a la inclusión de elementos 
irracionales no solo en su práctica, sino también en su 
configuración teórica. Debido a estas evidencias históri- 
cas, muchas alternativas a la ciencia han ido ganando alto 
aprecio entre las multitudes; algunas de estas alternativas 
desafían, incluso, la pertinencia misma de la ciencia en 
la sociedad actual. La ponencia intenta plantear las difi- 
cultades presentes en tales alternativas y la necesidad de 
recuperar en la escuela una imagen de la ciencia com- 
prometida con la constitución de un espíritu científico 
que involucre, entre otras, las actitudes de: sensibilidad a 
las fortalezas y debilidades de la investigación científica, 
apertura a la crítica y la corrección, interés por los valores 
epistémicos y las virtudes teóricas. 



Luis Guillermo Jaramillo Echeverri,en La alucinante 
lucidez de Investigar, nos recuerda a través de un camino 
pedagógico, que cuando investigamos cuando nos des- 
centramos de una acostumbrada manera de ver y sentir 
la realidad, cuando se experimentamos que existe un 
algo, o un alguien, que no se adecúa perfectamente a 
los preceptos dichos de un comportamiento o una ac- 
ción. Entonces, entraremos en inquietud incesante por 
indagar qué sucede en esta des-proporción; para tal fin 
ponemos todo nuestro empeño y capacidad al intentar 
comprender y explicar los motivos de tal in-adecuación. 
Siempre alucinaremos, lúcidamente, querer conocer lo 
que no nos es dado en el simple ver de las cosas. 

Luis Carlos Certuche Arroyo. Con su escrito titu- 
lado, Reflexiones en torno a la triada: formación 
científica, educando y maestro; nos invita más que a la 
reflexión al cambio, para el bien y progreso de nuestras 
instituciones educativas y por ende de nuestra socie- 
dad; el texto se mueve en la intención de hacer notar 
la necesidad urgente, que subyace a la simbiosis que 
debiendo existir entre: formación científica, formando 
y formador, tal como se deja ver en varios de los trece 
fines de la educación, legal y constitucionalmente or- 
ganizados bajo la ley 115 de 1994, para nuestro sistema 
educativo, y respecto de la formación integral del edu- 
cando, se difumina entre el laberinto burocrático or- 
questado por un Estado maquiavélico, y la maraña de 
contenidos descontextualizados insulsos y hasta absur- 
dos, con los que suele embrollarse el docente promedio, 
justamente por desconocer dicho sistema. 

Por último Liliana Carvajal Ortiz y Luis Carlos 
Certuche Arroyo, cierran las impresiones escritas de 
este primer encuentro, presentando el texto, Reflex- 
iones acerca de la formación de formadores; con el 
cual buscan resaltar las obligaciones que tienen las es- 
cuelas normales de nuestra región, respecto de nuestros 
educandos y de nuestra sociedad; y entonces, persiguen 
mostrar a través de un análisis de su que hacer ped- 
agógico, una mirada en retrospectiva sobre el camino 



recorrido por nuestras escuelas y sobre las implica- 
ciones que este recorrido ha marcado; en tanto que 
nuestra sociedad es en gran medida el resultado de ese 
trajinar, y en ese sentido, siempre caerá bien, un alto 
en el camino para revisar y sobre todo, para ajustar la 
carga, con miras a obtener realmente los fines y obje- 
tivos educacionales en los diferentes niveles del sistema 
educativo que constitucionalmente se han establecido 
en nuestro país. 

La escuela Normal Santa Clara de Almaguer, agra- 
dece el apoyo y las desinteresadas acciones, de cuantos 
participaron de esta modesta obra en pro del beneficio, 
desarrollo y búsqueda de la educación y la formación 
integral que justificadamente requieren con urgencia 
nuestros educandos. 

Con sentimientos de gratitud y afecto. 
Israel Molina Patarroyo. 
Rector. E.N.S.S.C. 



10 



DESARROLLO HISTÓRICO DE LA 
EVALUACIÓN ACADÉMICA EN COLOMBIA 
Alba Lucía Gómez Benavides. 

Coordinadora E.N.S.S.C. 



"Toda actividad humana debe evaluarse", es una fra- 
se bastante apropiada para iniciar un recorrido por lo 
que ha sido la evaluación a lo largo de nuestra historia 
colombiana, en materia educativa, y es que realmente 
toda acción debe evaluarse, para de esa manera poder 
establecer lo que se ha realizado bien y continuar hasta 
llegar a la máxima eficacia y por otro lado encontrar las 
falencias o fallas que se hayan podido cometer y poder 
establecer los cambios necesarios que permitan mejorar 
el trabajo que se adelanta. 

Al hacer un resumen y análisis de lo que ha sido 
y es la Evaluación Académica en Colombia, se hace 
necesario hacer alusión al tipo de educación que se ha 
establecido a través de algunos periodos históricos así: 

1 . Época Primitiva 

2. Época hispánica- Colonial. 

3. Época Republicana. 

4. Época Contemporánea. 

En la denominada época primitiva, donde florecían 
las antiguas culturas indígenas, con sus propios sistemas 
políticos, económicos, sociales y culturales, se destaca 
la familia de los Chibchas, que habitaron sobre todo 
en el altiplano Cundiboyacense, habían establecido una 
especie de -"Academia o Universidad", denominada 



11 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



"La Cuca", en la cual se enseñaban los conocimientos 
adquirido, las tradiciones, los ritos religiosos, la manera 
de administrar la justicia, solo se admitían en esta in- 
stitución a personas célibes, quienes debían prestar, al 
menos mientras estuvieran en ella, votos de castidad y 
obediencia". ' 

Las cucas irradiaron conocimientos y educaron 
las generaciones, en estas academias se amaestraba el 
Chigqui en la recta política del gobierno, el Ogqui en 
la iniciación de una religión sutilmente espiritualista y 
al príncipe en las normas inmutables del derecho. 

Ante tales enseñanzas se estableció una forma de 
evaluación o mejor dicho la forma de conocer a ciencia 
cierta si había o no aprendizaje de lo enseñado, bas- 
tante práctica, pues era solo observando y analizando 
el desempeño que tuviera el Chigqui, el Ogqui y los 
futuros herederos del máximo gobierno, como se podía 
establecer el aprovechamiento de las enseñanzas dadas. 

Un segundo periodo lo constituye la época cor- 
respondiente a la época hispánica, en ésta se encuen- 
tra que las primeras escuelas fueron las "encomiendas", 
donde un grupo de indígenas bajo el gobierno de un 
encomendero español, debían ser instruidos en la doc- 
trina cristiana y de esta misma forma aprendían el idi- 
oma español, así como también aprendían "nuevas in- 
dustrias y el hábito del trabajo", laborando las minas, de 
tal suerte que los primeros maestros terminaron siendo 
los "curas doctrineros", quienes acostumbraban a re- 
zar en voz alta y enseñaban de memoria la doctrina y 
hacían que los indígenas la dijeran al pie de la letra, si 
alguno (s) cometían algún error en la lección, se recur- 
ría a enseñar el catecismo mediante preguntas. 

De esta época se conoce la Real Cédula de 1540, 
que ordena la constitución de la cátedra de la Lengua 



1 BOHORQUEZ CASALLAS. Luis Antonio La Evaluación 
Educativa en Colombia. Bogotá 1956, Publicaciones Cultural Co- 
lombiana. P.24 



12 



Alba Lucia Gómez Benavides 



Indígena de la Universidad de Santa Fe y donde se en- 
cuentra estipulada una modalidad de evaluación, pero 
de desempeño, pues para que un profesor pudiera dic- 
tar tal cátedra debía poseer un amplio conocimiento 
de la lengua, luego serían examinados "los cristianos", 
quienes debían expresar de memoria el catecismo y las 
oraciones. 

Más adelante a mediados del siglo XVII, por inicia- 
tiva privada y especialmente de los religiosos, se crean 
los primeros establecimientos educativos del Nuevo 
Reino, que impartían la Educación Elemental, y donde 
se estableció que "el aspirante a maestro tenía que sujet- 
arse a un examen por oposición (la prueba) ante el Ca- 
bildo, los religiosos o el Párroco, en cuya vecindad iba 
a funcionar el establecimiento. El examen versaba en la 
lectura de romance en libros, cartas, misivas y procesos; 
en la escritura de letras de distintas formas, grande, me- 
diano, y chico, en las cinco reglas de cuentas guarismos, 
que son: sumar, restar, multiplicar, medio partir y partir 
entero" 2 

De lo anterior se puede deducir que no solo los 
estudiantes han tenido que someterse a la angustia de 
los exámenes, sino que igualmente los maestros que as- 
piraban a tal cargo, debían soportar tales pruebas; solo 
que tenían una gran ventaja que consistía en "que el 
maestro no tenía que enfrentarse a muchos competi- 
dores por la escasez de educadores". 3 

Como puede apreciarse los exámenes han sido un 
elemento importante dentro de los procesos de evalu- 
ación, pero adquieren mucha más preponderancia en 
la escuela, cuando son ellos los que determinan si un 
alumno puede o no puede obtener la promoción a otro 



2 I13ID. pág. 48 

3 NIEVAS HERRERA, Juvenal. Interrogar o examinar. Bo- 
gotá Ed. Magisterio 1989.P. 23. 



13 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



grado o adquirir un título, para la época que se está 
analizando las exigencias eran las siguientes: 

Para obtener el grado de "Bachiller en Artes", se de- 
bía presentar un examen, donde se le propone al estu- 
diante una cuestión de la cual él presentará una serie 
de análisis y conclusiones, que son presentadas ante los 
examinadores, los cuales opondrán argumentos y el es- 
tudiante deberá responder. Según esto el jurado dará los 
votos, que equivalía a aprobar o reprobar, aquí está muy 
clara que la calificación era determinante y no existían 
alternativas intermedias. 

Para el grado de "Licenciado en Artes", se debía 
haber obtenido previamente el título de Bachiller y 
como requisito debía presentar un escrito sobre tres 
puntos de lógica, tomados al azar y conocidos con 24 
horas de anticipación. Una vez el jurado leía el escrito, 
el estudiante debía hacer una sustentación por espacio 
de una hora. 

Para obtener el grado de "Doctor", el aspirante debe 
argumentar, defender y disertar sobre un punto, el cual 
era escogido por un "padrino", luego de eso y de las 
respectivas observaciones del jurado, el futuro doctor 
pedirá el grado. 

Teniendo en cuenta lo anterior se puede concluir 
que para lograr cualquiera de los títulos estipulados para 
la época, se debía tener el lleno de unos requisitos de- 
terminados y la aprobación de una serie de exámenes, 
que de acuerdo al grado se pueden observar algunos 
con un mayor grado de complejidad y exigencia. 

A mediados del siglo XVII, se hizo común la real- 
ización de encuentros a manera de "sesiones solemnes", 
donde los alumnos adelantaban disertaciones ante las 
autoridades del colegio y demás compañeros, eran 
exámenes que se hacían dos veces por año y a los cu- 
ales eran invitados las autoridades, padres de familia y 
la sociedad, constituyendo esto en una fiesta... uno de 
los alumnos en forma de diálogo, examinaba sobre las 
materias aprendidas, a sus compañeros, los cuales con- 
testaban rápidamente y con sonsonete. Generalmente 



14 



Alba Lucia Gómez Benavides 



el maestro examinaba las materias principales. Lo que 
llamaban las Sabatinas y que eran exámenes menos rig- 
urosos, las efectuaban en las fiestas más celebradas de 
los santos. 4 

Hacia 1710, se tiene noticias que otra forma de 
averiguar el adelanto y aprovechamiento de los estu- 
diantes, consistió en la revisión de los cuadernos, así lo 
deja ver uno de los reglamentos de la compañía de Jesús 
que reza así: "para ganar el curso, debe reconocerse los 
cuadernos que hubieran escrito aquel año, además de 
la presentación de dos condiscípulos por testigos, que 
con juramento depongan haberle visto y cursar por lo 
menos seis meses íntegros." 5 

La manera antes mencionada de conocer el adel- 
anto de un estudiante, pone en desventaja a aquel que 
a pesar de sus cualidades intelectuales y su creatividad 
no llevara un cuaderno "ordenado" y completo, mien- 
tras que tenía muchas ventajas para aquellos que fuer- 
an mucho más ordenados, pues estos podían aprobar 
el curso, aunque no se sabía a ciencia cierta si habían 
hecho o no adelantos notorios y por otro lado no se 
conocía en forma auténtica sus capacidades intelectu- 
ales, creativas y analíticas. 

Para 1774, se da a conocer el Plan de estudios de 
Moreno y Escanden, en el cual se establece lo rigu- 
roso de los exámenes, como el eje principal del apr- 
ovechamiento de la juventud, de tal suerte que quien 
repetía de memoria, tanto los Evangelios como los 
Hechos de los Apóstoles etc. Aprobaban el curso, y los 
que así no lo hicieran se quedaban en el mismo curso y 
si estos volvían al examen y nuevamente no lo aproba- 
ban eran despedidos del colegio y se les recomendaba a 
los padres llevarlo a aprender cualquier otro oficio. De 
esta manera se puede apreciar que en el plan de More- 



4 BOHÓRQUEZ CASALLAS. Luis Antonio, Op Cit pág.50 

5 HERNÁNDEZ DE ALBA, Guillermo. Documento para la 
Historia de La Educación en Colombia .Vol 8 Pás. 247 



15 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



no y Escandón se le da gran importancia a la memoria 
y a la repetición mecánica, esto es algo que aunque ya 
han transcurrido más de dos siglos, aún sigue en la 
escena de varios establecimientos educativos y donde 
el alumno eficiente y de grandes capacidades no es más 
que aquel que recita al pie de la letra lo dictado por los 
profesores, para el beneficio de éstos, y donde difícil- 
mente hay tiempo o espacio para las cuestiones analíti- 
cas, o para los debates y reflexiones propias, ni mucho 
menos se puede vislumbrar un maestro interesado en 
formar en sus estudiantes capacidades crítico-analíticas, 
que les permitan emitir sus propias opiniones y puntos 
de vista sobre la temática que se trabaje en el desarrollo 
de las clases, porque aunque no se quiera asumir, aun 
hace mella aquella fórmula, el maestro es quien sabe y 
enseña; el alumno es el que ignora y debe aprender, y 
es con este método con el cual se trabajen muchas de 
las áreas del plan de estudios, lo que hace que se con- 
viertan en bastante aburridoras, tediosas y sin ningún 
interés para el estudiante, sin hacer mayores aportes ni 
al estudiante ni al medio. 

Un tercer periodo corresponde a la época Re- 
publicana Moderna, donde a partir del año de 1821, 
se empieza la aplicación de un sistema de enseñanza 
denominado "Método Lancasteriano" o la "Enseñanza 
Mutua", diseñado por Joseph Lancaster en Inglaterra e 
importado y difundido a lo largo de América. 

El sistema Lancasteriano, consistía en la preparación 
previa que hace el maestro de unos cuantos alumnos 
que eran los más aventajados, a ellos se les enseñaba 
previamente lo que debían enseñar o "transmitir" a los 
escolares, transmisión que se hacía en forma memo- 
rística. Otra característica del sistema, es la disciplina 
rígida y severa que se daba, asentada en las bases del 
premio y del castigo y cuya máxima encierra toda la 
metodología utilizada, "la letra con sangre entra y la 
labor con dolor", y para hacer realidad este principio la 
escuela Lancasteriana utilizaba la férula, el calabozo y 
los castigos infamantes. 



16 



Alba Lucia Gómez Benavides 



Con los castigos ya mencionados, se pretendía un 
aprendizaje memorístico de la lectura y la escritura, 
quien cometía un error en la repetición de los sila- 
barios, palabras y frases, o en la escritura de números 
y letras, debía disponerse a ser azotado encalabozado o 
puesto en ridículo y luego agradecer al autor de tales 
hechos, porque esa es la formación que está recibiendo. 

Este método violento, también iba formando en los 
niños una mentalidad violenta, que se manifestaba en 
la misma escuela, especialmente en las horas del recreo 
o en la calle, donde se dice que los escolares armaban 
broncas, haciéndose necesario la intervención de las 
autoridades para apaciguar los ánimos. 

Los castigos de todos modos parecen haber sido 
algo muy común en las escuelas y que han perdurado 
por muchos años, así lo deja ver la resolución No. 23 
de Mayo 17 de 1911 donde se decreta "La prohibición 
de la férula y de cualquier otro castigo aflictivo o in- 
famante en todas las Escuelas de la República", lo que 
nos demuestra claramente que los castigos seguían a 
la orden del día en las escuelas del siglo XX, y aun 
en las postrimerías del mismo se sigue utilizando tales 
métodos. 

Durante el año 1842, el Presidente Pedro Alcántara 
Herrán, adelanta una reforma educativa con el fin de 
reorganizar la Universidad central y en el capítulo VII, 
se establece lo concerniente a los exámenes, "que serán 
públicos y dos anualmente: uno en el mes de junio y 
otro en diciembre, de los cuales tendrían lugar en la 
iglesia, capilla u otro lugar espacioso, presenciados por 
el cabildo, el Párroco, los directores de las escuelas y 
los padres de familia; que constituirán el jurado exami- 
nador. Cada niño se presentará a examen por ocho o 
quince minutos, debiendo ser tanto más largo cuanto 
más adelantado esté la clase. Los exámenes serán orales 
y escritos." '' 



' BOHORQUEZ CASALLAS, Luis Antonio Op. Cit. Pág. 338 



17 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



Los exámenes orales se basaban en la totalidad de las 
materias que abarcaban el programa, se sacaban al azar 
algunos capítulos que serían examinados, para calificar- 
los, cada miembro del jurado contaba con cuatro bolas 
blancas y cuatro bolas negras, con esas se dará el voto 
que se identificaba así: cuatro bolas blancas indicaban 
aprobación, cuatro negras reprobación. 

En este tipo de exámenes y de calificación, el alum- 
no no tenía ni la más mínima oportunidad para hacer 
aclaraciones o pedir una explicación más amplia de la 
pregunta, pues el tiempo del que disponía no le per- 
mitía tales ventajas, además la ley no lo contemplaba así. 

Los exámenes escritos consistían en sacar a la suerte 
los puntos que se tratarían, un vez hecho esto, los alum- 
nos procedían a escribir sobre ellos; ya concluido, los 
examinadores lo leían y firmaban su voto de califi- 
cación. El alumno no tenía derecho a solicitar una nue- 
va revisión de su examen, por lo tanto muchas veces 
la calificación era muy subjetiva y donde el estudiante 
no podía hacer otra cosa que aceptar la calificación, tal 
como la daba el jurado examinador. 

Con el decreto Orgánico de Instrucción Pública 
(DOIP), expedido el 1 de Noviembre de 1870, se or- 
ganiza, dirige, inspecciona la instrucción pública y se 
pretende la unificación de la escuela en el país. También 
establece las visitas periódicas de los Inspectores Esco- 
lares a las escuelas, las que se hacían sin aviso previo. 
Una vez que llegaba el Inspector, empezaba a examinar 
tanto el desempeño de los alumnos como el del mae- 
stro y era el que dictaminaba quien sabía y quien no, y 
de acuerdo al rendimiento académico d los estudiantes 
se calificaba el trabajo que desempeñaba el docente. 

Un cuarto periodo corresponde a la edad contem- 
poránea, que se inicia con el periodo de la Regen- 
eración y la expedición de la Constitución de 1886; 
en este periodo a nivel educativo se dan tres grandes 
reformas así: 

• La ley 89 de 1892, conocida como el Plan Cerda. 



18 



Alba Lucia Gómez Benavides 



* La ley 39 de 1903, o también llamada la Reforma 
Uribe. 

• La ley 115 de 1994 o Ley General de la Educación. 
A nivel de evaluación se encuentra que iniciando el 

siglo XX, la reforma Uribe, establece el decreto 491 del 
3 de Junio de 1904, que determina "en los últimos días 
de cada periodo escolar, tendrán lugar los exámenes de 
comprobación del aprovechamiento de los alumnos de 
las Escuelas Primarias, siguiendo las reglas que para esto 
determina el reglamento. Estos exámenes serán presen- 
ciados por todos los miembros de la Junta Municipal de 
Instrucción Pública y el cura Párroco, si su ministerio 
se lo permitiese. 

Artículo 89: En los exámenes se presentarán to- 
dos los ejercicios de composición, planas y muestras de 
dibujo ejecutadas por los niños en el periodo escolar. 

Artículo 90: El último día de los exámenes se hará 
una sesión solemne para la repartición de premios, pre- 
sidido por el Presidente del Concejo Municipal o por 
la Inspección Local." 7 

El sistema antes descrito puede ser comparado fácil- 
mente con una especie de "Tribunal de la Inquisición", 
donde entraba en juego toda la capacidad de oratoria 
que poseía el alumno y además la brillantez memorísti- 
ca, muy bien cultivada en la Escuela; pero que decir de 
aquel alumno que pese a todas sus capacidades, quedaba 
mundo ante tantas personalidades y no era capa/ de 
articular respuesta alguna: pues seguramente era el 
estudiante que estaba condenado a la reprobación y el 
que por lógica no había tenido aprovechamiento y por 
lo tanto no poseía el conocimiento. 

Hasta este momento histórico se puede apreciar el 
valor y demasiada importancia que se le ha concedido al 
examen, ya sea oral o escrito, como instrumento único 
para llevar a cabo la Evaluación Académica. Posterior- 
mente van surgiendo cambios importantes, pues emp- 



7 Registro oficial. Popayán, Noviembre 22 de 1901. No. 221 



19 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



ieza una nueva visión ideológica, generada por el Mov- 
imiento Pedagógico del Magisterio Colombiano y en 
materia evaluativa se empieza a hablar que evaluar no 
es simplemente medir, ni cuantificar los conocimientos 
aprendidos en forma mecánica, sino que se establece la 
evaluación como un proceso continuo, integral, que se 
desarrolla a lo largo del proceso educativo y no como 
una etapa final, que permita emitir juicios valorativos, 
sobre la forma como el estudiante va adquiriendo el 
conocimiento, reconociendo las fallas que se cometen, 
tanto a nivel metodológico, como didáctico, en la com- 
prensión e interpretación, con el fin de establecer los 
mecanismos pertinentes que permitan superarlas y así 
mismo reconocer los aciertos, el porqué de ellos y la 
búsqueda de la maximización y la eficiencia. 

Aunque a nivel ideológico se dieron tales cambios, 
a nivel normativo y más que todo en la aplicación 
de las Legislaciones Educativas Evaluativas, todavía se 
le sigue dando mucha importancia a la cuantificación 
del conocimiento, donde una cifra como el cero o el 
uno, que aparentemente no tienen mayor significación, 
llevan implícito la falta de conocimientos o lo que es 
peor las "pocas capacidades", pero no llevan a pensar o 
tratar de buscar las verdaderas causas de tales resulta- 
dos; tal vez las razones no son ajenas al maestro y sus 
métodos, o de los instrumentos utilizados para evaluar 
el conocimiento, o de las mismas circunstancias con- 
textúales donde se lleva a cabo el acto educativo, es ahí 
donde el maestro debe poner enjuego sus capacidades 
investigativas y dar algunas alternativas de solución re- 
ales y eficaces para el bienestar de toda una comunidad 
educativa; por otro lado está el cinco o el diez, que son 
sinónimos de buen aprovechamiento y rendimiento, 
de grandes capacidades, es probable que tal cifra re- 
fleje todo eso y aún más, pero también caben ciertos 
interrogantes cómo: ¿será representativa esa cantidad?, 
¿cómo se obtuvo?, ¿ hubo eficiencia en el estudiante?, 
tal vez es hora de ir respondiendo tales interrogantes. 



20 



Alba Lucia Gómez Benavides 



Retomando las normas del siglo XX, cabe mencio- 
narse el Decreto 1710 de 1963, en el que se establece 
la Evaluación como u proceso que debe darse desde el 
inicio de la clase y así permite observar y comprobar las 
actitudes, las aptitudes, intereses y necesidades del niño; 
en términos generales queda claro el para qué de la 
evaluación, aunque tal vez no es muy diciente el cómo 
hacerlo, delega en el maestro la función de buscar, ex- 
perimentar y encontrar mejores formas para llevar a 
cabo una Evaluación Integral. 

Posteriormente hace su aparición el decreto 1419, 
reglamentario del "Nuevo Currículo", en el cual se dis- 
eñan los objetivos generales y específicos, las actividades 
y los indicadores de evaluación, éstos últimos son los que 
orientan al maestro qué evaluar, cómo evaluar, con qué 
evaluar y es lógico entender que para tal época no existía 
la autonomía ni del maestro ni del establecimiento edu- 
cativo, era necesario seguir las normas y dejar de lado la 
realidad del medio, los intereses del estudiante, las nece- 
sidades educativas de la localidad o la región. 

Luego hace su aparición el decreto 1002 de 1984, 
donde se estima que la evaluación es parte esencial del 
proceso educativo y como tal no debe limitarse a la 
asignación de notas y a la promoción, sino que deberá 
programarse y desarrollarse para cada unidad didáctica 
en sus procesos y resultados con el propósito de mejo- 
rar la calidad del aprendizaje. 

El decreto 1 002 se reglamenta a través de la Resolu- 
ción 520 de 1985, en ella se dictan los criterios de pro- 
moción, relacionados con el logro de los objetivos de 
tipo cognoscitivo, sicomotores y afectivos (taxonomía 
de Bloom).En este caso la evaluación está relaciona- 
da con unos objetivos preestablecidos, los cuales en la 
mayoría de los casos no se adecúan a los diversos me- 
dios en que se desarrolla la educación, por tanto no 
corresponden con las necesidades reales del estudiante 
ni con los procesos individuales de aprendizaje que vive 
cada estudiante y además se recae nuevamente en la 
escala numérica. 



21 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



Un poco más adelante aparece un nuevo concepto 
educativo y evaluativo, la promoción automática, regla- 
mentada a través del decreto 1469 de agosto de 1987. 
En este queda establecida la evaluación escolar como un 
proceso de seguimiento y valoración del estado en que 
se encuentra la institución educativa en aspectos tales 
como: organización, pedagogía y de desarrollo del estu- 
diante frente a los fines y objetivos del sistema educativo. 

"Este proceso tiene como propósito la identificación 
de los logros y las dificultades y la aplicación de cor- 
rectivos que hagan posible una alta calidad educativa." " 

En este modelo se estipula, la promoción flexible, la 
cual permite al estudiante que una vez haya alcanzado 
los objetivos propuestos para el año lectivo, puede pro- 
moverse al siguiente curso, siempre y cuando sus capa- 
cidades se lo permitiesen, también se hace alusión a una 
escala de valoración, donde se establecen los ítems de 
Excelente (E), Bueno(B), e Inaceptable(I), para lograr 
tal concepto se requiere un seguimiento minucioso y 
de mucha observación del desempeño estudiantil en 
diferentes aspectos. 

Finalmente y a raíz de todo un movimiento del 
Magisterio Colombiano, se concreta la Ley General 
de Educación (115 de 1994), y que representa una de 
las mayores conquistas de la educación en Colombia, 
pues ella recoge las expectativas e intereses del magiste- 
rio sobre todo en lo que se refiere a participación, au- 
tonomía, contextualización y construcción colectiva de 
los paradigmas que deben guiar la educación en cada 
institución educativa del país. 

De la ley General surge el decreto 1860 de agosto 
de 1994, donde se especifica que la evaluación es un 
proceso flexible, integral y continuo, y cuyos criterios 
y formas de llevarse a cabo serán las establecidas en el 
Proyecto Educativo Institucional, entendido este como 



"NIEVES HERRERA. Juvenal. Op Cit. Pág 73. 



22 



Alba Lucia Gómez Benavides 



un mecanismo educativo que es diseñado teniendo 
en cuenta la realidad circundante y por ende debe re- 
sponder a las necesidades de la comunidad local, re- 
gional y nacional. Por lo tanto cada institución a través 
de su P.E.I. , tendrá como tarea fundamental establecer 
mecanismos que hagan posible la evaluación procesual, 
integral, cualitativa, que demuestre tanto a los estudi- 
antes como a los padres de familia los verdaderos logros 
académicos así como los mecanismos para hacer los 
correctivos en el momento preciso en que se detectan 
las falencias, porque para eso se establece el proceso de 
retroalimentación, para que de alguna manera todos y 
cada uno de los estudiantes superen sus dificultades y 
alcancen sus metas formativas. 

Con la Ley General se da un enfoque cualitativo de 
la evaluación, pero como todo cambio, encuentra en su 
camino reticencias interferencias y desagrado, por eso 
se hizo necesario la expedición de un nuevo decreto en 
materia evaluativa el 230 de 2002, cuya filosofía estaba 
encaminada a bajar los índices de deserción, repitencia 
y mortandad estudiantil, donde se establecía la nece- 
sidad de institucionalizar una serie de actividades de 
recuperación para aquellos estudiantes que presentaran 
dificultades en las áreas del conocimiento, para muchos 
era haber vuelto a la promoción automática y por ende 
a la mediocrización de la educación, para otros era 
una forma de optimizar las capacidades del estudiante 
utilizando diversos mecanismos, que se salieran de los 
tradicionales exámenes, la memorización mecánica y 
los intereses del maestro, tales inconformidades frente al 
decreto y atendiendo que la modernidad está llaman- 
do a la formación en competencias, a la educación de 
nuevas generaciones que se enfrenten con herramientas 
cognoscitivas, afectivas y de convivencia, a los retos del 
mundo postmoderno, es necesario que la educación se 
ponga a la vanguardia de tales exigencias. 

Atendiendo por tanto a la educación por compe- 
tencias surge así mismo una nueva evaluación, la cual 



23 



Desarrollo histórico de la evaluación académica en Colombia 



se reglamenta a través del decreto 1290 de 2009, donde 
sin más ni más se le da autonomía los Establecimien- 
tos Educativos para establecer un sistema de evaluación 
acorde con sus características tanto de región como del 
ser humano que está formando y viene entonces todo 
un debate pero que desgraciadamente no trasciende 
más allá de definir si se califica con un número o con 
una letra, si 3.0 es aprobatorio o lo es el 3.5, o para 
otros casos el 6.0 o el 6.5, o si es mejor colocar un 
Excelente, un Sobresaliente o un Insuficiente, mejor 
dicho es regresarse casi 200 años en materia educativa, 
y se deja de lado el verdadero papel de la evaluación 
en la formación de ciudadanos y ciudadanas que hagan 
posible los cambios que tanto requieren nuestras co- 
munidades, no es posible que los maestros sigamos pre- 
ocupados por definir al final de cada periodo y de cada 
año escolar quienes aprobaron y quienes no lo hicieron, 
cuando nuestra tarea es ser esos buenos pastores", que 
se preocupan más por la oveja extraviada, o sea esos 
alumnos que tienen sus dificultades, y que requieren 
una mejor atención y una ayuda constante para lograr 
superar sus fallas; que por las 99 ovejas que no han 
abandonada el redil y que son aquellos estudiantes que 
pese a todo demuestran que van mejorando sus pro- 
cesos de aprendizaje. 

Es necesario instaurar en los establecimientos edu- 
cativos nuevas actitudes frente a los cambios y empezar 
a trabajar por una educación con verdadero sentido so- 
cial, construyendo una nueva escuela donde sea posible 
soñar, donde se aprende a aprender, a investigar, a de- 
cidir, a participar, a tomar decisiones, todo dentro de 
un ambiente de libertad, de afecto y de respeto por las 
diferencias, donde las normas no sean los que aten las 
dediciones sino más bien el instrumento para respond- 
er a lo que realmente requiere cada ser humano para ser 
mejor, en todo sentido personal y social. 



24 



Bibliografía 



Bohórquez Casallas Luis Antonio (1956) La Evalu- 
ación Educativa en Colombia. Bogotá, Publicaciones 
Cultural Colombiana. 

Hernández de Alba, Guillermo. Documento para la 
Historia de La Educación en Colombia,Vol. 8 Pág. 247 

Nieves Herrera, Juvenal (1989). Interrogar o exami- 
nar. Bogotá Ed. Magisterio 

Registro oficial. Popayán, Noviembre 22 de 1901. 
No. 221 



25 



¡La escuela sin amistades no existe! 



¡LA ESCUELA SIN AMISTADES NO EXISTE! 

Claudia Constanza Pinzón Romero" 



Resumen 

Este artículo se desprende de los resultados del 
informe de investigación realizado bajo el enfoque 
fenomenológico del Análisis Reflexivo que propone 
Lester Embree (2003). Estudio que se sumergió en el 
mundo de la vida de los niños y niñas, de dos institu- 
ciones escolares. La descripción que se presenta en ésta 
ponencia considera las relaciones e interacciones y el 
entramado de sentimientos y pensamientos de los ni- 
ños y niñas en el entorno escolar, a partir de la reunión 
de componentes temáticos presentados en los hallazgos 
de la investigación. 



9 El artículo emerge del Proyecto de Investigación: "Los Senti- 
dos del Cuerpo Sexuado de niños y niñas entre 9 y 13 años de edad, 
de dos escuelas pública de Santander de Quüichao-Cauca, realizado 
por Pinzón R.C y Dávila.C.E. en la Maestría en Educación de la 
Universidad del Cauca, Línea de Motricidad y Desarrollo Humano, 
coordinada por el Grupo de Investigación Kon-moción (Colcien- 
cias - categoría 13). Jaramillo E. L.G y Aguirre G.Juan Carlos di- 
rigieron la investigación. Doy crédito y mención a la Universidad 
del Cauca por los espacios y tiempos permitidos para la elaboración 
de éste artículo. 

"' Mg en Educación de la Universidad del Cauca y Lie. en Fi- 



26 



Claudia Constanza Pinzón Romero 

Introducción 

El sector educativo a través del Ministerio de Edu- 
cación Nacional (MEN) apunta con la inclusión ob- 
ligatoria del programa de educación sexual como eje 
transversal en los Proyectos Educativos Institucionales 
(PEÍ) a disminuir las cifras de deserción escolar, aumen- 
tar el control de la natalidad y formar integralmente a 
los personas, sin embargo los resultados son poco sig- 
nificativos". Esto implica, por una parte, que la edu- 
cación sexual se ha delegado como responsabilidad a 
la escuela pero la capacitación que realiza el MEN a 
maestros es escasa, está concentrada en las grandes ciu- 
dades y, algunas veces, en municipios intermedios; no 
obstante, la cobertura no alcanza para zonas rurales o 
pequeñas poblaciones, por tanto muchos maestros ca- 
recen de herramientas conceptuales para incorporar la 
Educación Sexual en el aula. 12 

Por otra parte, las familias, en su afán diario de dar 
respuesta a las necesidades prioritarias del sustento del 
hogar, también delegan la responsabilidad de la for- 
mación sexual de sus hijos a los maestros y al Estado. 
Los maestros se encuentran en la encrucijada de re- 



losofía de la Universidad del Valle. Docente de la Universidad del 
Cauca y de la Fundación Alejandría. 

11 Documento Conpes Social. No 147.(2012) Lincamientos 
para el desarrollo de una estrategia para la prevención del embarazo 
en la adolescencia y la promoción de proyectos de vida para los 
niños, niñas, adolescentes y jóvenes en edades entre 6 y 19 años. 
Consejo Nacional de política económica y social. República de 
Colombia, Departamento Nacional de Planeación. Bogotá,. 

12 ASODESI- Fundación Alejandría. Proyecto "Estado del arte 
y capacitación en Educación Sexual Infantil y Prevención del 
VIH-SIDA en Santander de Quilichao, Cauca" dirigida a Mae- 
stros y Maestras, niños y niñas de 12 Instituciones Educativas de 
Santander de Quilichao, Cauca". (2008-2010) 



27 



sponder a los intereses de los programas educativos del 
MEN, a los requerimientos y expectativas de las fa- 
milias, a las necesidades cotidianas de los estudiantes y a 
las problemáticas del contexto. 

Esto significa que la sexualidad de los niños y ni- 
ñas como aspecto prioritario de su existencia, sigue 
desarticulada de vivencias, experiencias, sentimientos, 
búsquedas, necesidades y de sus contextos. Por tanto 
y en consideración a la magnitud de la problemática 
que enfrentan los maestros, la investigación buscaba 
acercarse a los niños y niñas entre 9 y 13 años, con el 
propósito de comprender cuáles son los sentidos de su 
cuerpo sexuado, en tanto encuentro con su mundo y la 
escuela, para reflexionar sobre el entramado constituti- 
vo de sus conciencias como "seres crítico-situados que 
se relacionan con los otros y con el entorno" (Ver:Jara- 
millo y Aguirre, 201 1) y entre sus hallazgos se encontró 
con una valoración significativa entre los niños y niñas 
sobre la amistad como expresión de su sexualidad. 

Para el desarrollo de ésta expresión de sexualidad: 
"La escuela sin amistades no existe", inicialmente pre- 
sentaré un fundamente teórico, en segundo lugar la 
descripción de expresión y por último la constitución 
fenomenológica de las interacciones y relaciones basa- 
das en la amistad en la escuela. 

l.Trasfondo teórico: La Sexualidad como co-ex- 
tensión con la vida 

El cuerpo existe y coexiste con la sexualidad, Hus- 
serl afirma que "toda cosa que se exhiba en el mundo 
de la vida como concreta, tiene obviamente, una cor- 
poreidad, aún cuando no sea un mero cuerpo" (2008, 
pl48); el cuerpo posee un yo, un yo intencional que es 
la esfera primordial del sujeto que está constituida por 
los otros y la naturaleza. Un Yo intencional con un cu- 
erpo que también es observado por otros y puede de- 
scribirse, asirse, comprenderse y transformarse; es decir, 
un yo "sensiblemente" experienciante. 

En estas dimensiones vividas emerge el cuerpo 
sentido-vivido; un cuerpo que posee una realidad sub- 



28 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



jetiva a través del cual hace consciente la propia exis- 
tencia en donde la percepción templa el puente para 
procesar las múltiples vivencias y sensaciones obtenidas 
en el mundo de la vida, las que finalmente constituyan 
el tejido de las relaciones cuerpo-estructura intencio- 
nal de la conciencia que dotan de sentidos las acciones 
del sujeto en relación consigo mismo, los demás y el 
entorno. 

El cuerpo es una unidad que posee, percibe y vive 
junto con el mundo, constituyendo la base de la con- 
ciencia y determinando un compromiso existencial en- 
tre el sujeto y sus circunstancias (Merleau-Ponty. 1945). 
Esto significa que todo lo que se vive y se piensa tiene 
varios sentidos; por tanto esto implica considerar estilos 
y formas de vida que expresan estados de conciencia 
y de sexualidad. Cada expresión que realiza el niño y 
la niña es existencia cargada de sentidos y significados 
que para los maestros a veces o no son importantes, 
pasan desapercibidas, no las reconocen o quizá en el 
cumplimiento diario de los contenidos del currículo 
exigidos por el MEN los lleva a ignorarlas. 

2. La escuela sin Amistades no existe!!: Qué lleva 
a los niños y niñas a afirmar que la escuela sin amistades 
no existe? Es una pregunta inquietante, pero que desde 
la forma en que ellos y ellas comprenden su realidad 
nos ofrecen respuestas sentidas, que podrían contribuir 
a transformar las prácticas educativas y a reivindicar 
las emociones y la expresión de sentimientos de los es- 
tudiantes en la escuela. Las interacciones en la escuela 
develan diversas expresiones de existencia, de su sexu- 
alidad, de su ser en el mundo de la vida, las cuales están 
constituidas por la amistad, el diálogo, la confidenciali- 
dad y la intimidad, como base fundamental en los pro- 
cesos de relaciones que se dan en la escuela. 



29 



¡La escuela sin amistades no existe! 



Esquema: Procesos de relación entre niños y niñas 
grandes, adultos y niños y niñas pequeños 





SER GRANDES EXPRESIÓN DE SEXUALIDAD SENTIDOS 

Amistad, Diálogo, confidencialidad, intimidad CUERPO 



COMPLICIDAD 



Lo que se lleva. 
(Los mensajeros) 



<T PERMISIVIDAD J> 



Este esquema presenta el eje central que contiene la 
mayor donación de sentidos de los niños y niñas en el 
estudio realizado. Para ellos y ellas una forma de ser en 
la escuela es el "ser Grande" y esto implica estar en el 
"entre"; es decir, entre los adultos o personas mayores y 
los niños y niñas pequeñas. 

En la parte superior las formas de relación con los 
adultos o personas mayores tanto en el hogar como 
en la escuela, muestran procesos de autoridad y obe- 
diencia, en los cuales existen los secretos, donde están 
ocultas sus sensaciones, sentimientos y emociones (no- 
viazgo, vacilón), pues los niños y niñas no confían en 
los adultos. En la parte inferior, la interacción de los 
niños y niñas grandes con los niños y niñas pequeñas 
en la escuela, esta mediada por relaciones de permis- 
ividad y complicidad y éstas son las que dinamizan ex- 
presiones y manifestaciones afectivas, porque los niños 
y niñas pequeñas son los que llevan y traen mensajes, 
aunque tampoco gocen de la confianza de los niños y 
niñas grandes. 

Bauman (2007: p 124) expresa que "la inmediatez 
del contacto humano está sostenida por las expresiones 



30 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



inmediatas de la vida" y "Ser grande" en la escuela y en 
el hogar es una valoración importante entre los niños y 
niñas y esto lo reflejan en sus interacciones y encuentros. 
Ser grande forma parte de su reconocimiento como su- 
jetos en la escuela y en esa red de sentimientos y com- 
presiones sobre sí mismo, las relaciones con los adultos o 
personas mayores tiene un significado en sus vidas. 

Para los niños y niñas grandes", el adulto o persona 
mayor, es quien tiene más edad y se le nota en su cu- 
erpo. Son los pueden hacer lo que deseen, pueden de- 
cidir a quién amar, con quién relacionarse y con quién 
vivir. Los adultos son los que tienen que trabajar para 
comprar el mercado, el vestido, el estudio, dan cariño 
y dinero a los hijos y tienen más responsabilidades con 
hijos, maridos y la familia que deben cuidar. Las per- 
sonas mayores guían la vida de los hijos y por esto les 
llaman la atención cuando se portan mal. Las personas 
mayores tienen libertad para salir, trabajar, bailar, ir a 
paseos y no tienen que pedir permiso. 

Algunas veces, los adultos delegan en los niños y 
niñas más grandes el cuidado de los más pequeñas, les 
asignan labores del hogar y el hacer los mandados, pero 
pese a este gesto de confianza, los niños y las niñas 
grandes no confian en las personas mayores y por esto 
no les manifiestan sus sentimientos y deseos, porque 
cuando les cuentan sus secretos y sus vivencias, les rega- 
ñan, les dan consejos y se "meten" en su "intimidad" 14 . 
La figura del adulto o persona mayor, independiente- 



13 Ser grande para los niños y niñas está en concordancia con los 
cambios físicos que se dan en su cuerpo como: la estatura, la fuerza 
y la aparición de vellos y senos, además de que los sentimientos y 
relaciones con los demás son diferentes. También se alcanzan grados 
superiores en la escuela, con mayor responsabilidad, pero también 
con más privilegios, como se describe más adelante. 

14 La intimidad, los niños y niñas la expresan como tener 
derecho a decidir sobre su cuerpo, sus gustos o preferencias, las 
cuales son secretas. 



31 



mente de su rol, aparece representando en la función de 
protección y/o cuidado. 

En general, los niños y niñas expresan sentimientos 
ambiguos por las personas mayores, por una parte, di- 
cen que los quieren, aunque los regañen por sus juegos 
y las formas de relacionarse, lo que crea una distancia 
entre grandes y adultos, dicen Duch Ll y Melich JC 
(2009, p. 195) "los infantes, de la misma manera que 
los adultos, también necesitan intimidad, necesitan en- 
contrar tiempo y espacios en los que puedan vivir su 
intimidad, puedan relacionarse íntimamente con ellos 
mismos y con los otros". Este deseo de intimidad se ex- 
presó, al mencionar que para jugar eligen lugares, sitios 
secretos donde no sean observados, para evitar que los 
adultos opinen sobre sus asuntos. 

Algunos mecanismos que usa el adulto para el lla- 
mado de atención, no son aceptados por los niños y 
niñas, dicen: "no me gusta que mi mamá me pegue, 
porque duele mucho, además a veces mi padrastro tam- 
bién me pega y mi mamá como si nada, no me defiende 
(TEE-1 :77)", el dolor físico les atemoriza y lo rechazan, 
los golpes no les gustan, les duele el cuerpo y les hace 
sentir mucha rabia. Esto explica que, por un lado, el 
cuidado que prestan los niños y las niñas grandes a los 
niños y niñas pequeñas en la escuela, al parecer, sea un 
valor que nace en la familia, debido a que en el hogar 
les delegan el hacerse cargo de los pequeños, es decir, el 
adulto comparte una responsabilidad: "yo hago el ofi- 
cio, cocino, hago mis tareas y le ayudo a mi hermanito 
a hacer las de él, porque mi mamá no está, entonces 
yo paso a ser quien manda en la casa..." (TEE-1 :29). 
Por otro lado, el ser grande en la familia le otorga unos 
derechos y unos privilegios, en tanto deben cumplir 
unas funciones, creando una clasificación en los niveles 
de responsabilidad al interior del grupo familiar. 

Los niños y las niñas grandes, no conversan con las 
personas mayores como maestros(as) o familia sobre los 
sentimientos, gustos o agrados que sienten por otras 
personas, más si son del género opuesto, para evitar que 



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Claudia Constanza Pinzón Romero 



los censuren o recriminen, dicen Duch Ll y Melich JC( 
2009, p. 196) la experiencia del secreto, de la reserva 
y de la intimidad tiene su génesis en la fundamental 
condición de privacidad, que debería ser inherente a la 
existencia humana. Los niños y niñas grandes expresaron 
de diferente forma que quieren preservar su intimidad y 
no compartir sus experiencias con los adultos, quienes 
además, pocas veces se ganan la confianza, de ésta forma, 
las vivencias y la inter-relación en la escuela como: los 
noviazgos, amistades preferidas y vacilones, son un se- 
creto conocido sólo por los mejores amigos y amigas. 

Si se observa la relación entre niños y niñas grandes 
y los adultos desde el ámbito educativo, se encuen- 
tra que y en palabras de Narodowski (1999, p 200) el 
maestro o maestra sigue siendo "aquel que ocupa el 
lugar del que sabe y ejerce poder discrecional sobre 
el control de la niñez escolarizada" y participa hasta 
en los más recónditos secretos de la vida cotidiana, las 
costumbres, el comportamiento general de los niños y 
de las niñas. De esta manera, prevalece la visión adulto- 
céntrica que asume la autoridad para establecer, a través 
del maestro, como portador del conocimiento, el deber, 
la norma y la disciplina para cumplir y obedecer tanto 
en la institución educativa como en la vida. Pero qué 
es Ser grande 

¡Ser grande es ser visible en la escuela! 

El cuerpo está haciendo una transición física, es evi- 
dente para sí mismo y los demás, aunque es un tema del 
que se habla con timidez, o del que no quieren hablar 
con nadie: se ven más altos, con vellos en el cuerpo y 
el cabello lo pueden dejar crecer. Su cuerpo está cam- 
biando, son más atractivos, más fuertes y más serios. Las 
niñas observan que sus senos aparecen, pueden pintarse 
las uñas, deciden qué ropa usar, cómo peinarse y hasta 
pueden lavar los uniformes sin ayuda de los mayores. 
Por otra parte, dicen que comienzan a comprender co- 
sas del mundo y de la vida; como los disgustos entre 
las personas mayores, las situaciones familiares, para qué 



33 



son los noviazgos y las amistades. Incluso valoran esos 
cambios más que su edad cronológica, mencionan que 
no importa la edad pero sí, si son altos y fuertes. 

El cambio físico trae la preocupación por cómo se 
ven a sí mismos y cómo son vistos, su cuerpo se trans- 
forma, pero también la forma de mirarse y de sentirse 
cambia, dicen Aguirre y Jaramillo (2010, p 63) "el su- 
jeto se hace por tanto consciente de un cuerpo que no 
sólo dirige la mirada al objeto a conocer, sino que es 
sintiente de lo conocido en su propio cuerpo", es decir, 
pueden expresar lo que sienten, lo que les hace sentir 
bien de sí mismos, son conscientes de su cuerpo, de los 
cuerpos y objetos con los que entran en relación, se 
preguntan por cómo se ven y como son vistos: cuidan 
más su cuerpo, su presentación personal, perciben otras 
sensaciones y las comienzan a descubrir, sienten que 
poseen su cuerpo; les preocupa lucir bien, agradar; con 
regularidad se miran en el espejo y observan con may- 
or atención a los demás. 

Estos cambios del cuerpo, van acompañados de 
logros académicos que les dan otra posición en el grado 
escolar, dicen que han crecido en varios aspectos, ya no 
son los pequeños que llegaron a estudiar y además la 
escuela los impulsa en su proceso. Estar en grados supe- 
riores y a la puerta de ingresar al bachillerato, trae con- 
sigo la promesa de un cambio importante en su vida y 
por esto las profesoras les dan más autoridad en la es- 
cuela, porque aumenta la valoración de sus capacidades, 
responsabilidades y posibilidades para tomar decisiones 
que mejoren la convivencia escolar. 

¡Ser grande da autoridad, privilegios y re- 
sponsabilidad! 

La autoridad se la ganan en la escuela, realizan vari- 
os grados en la estructura jerárquica de la misma. El- 
los y ellas se ubican en un punto intermedio, donde 
ejercitan "el mando y control" sobre las niñas y niños 
pequeños. Las maestras y maestros alimentan esta auto- 
ridad al posicionarlos con compromisos, que no sólo 



34 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



les da autonomía, sino capacidad de discernir sobre 
las actuaciones buenas o malas de los compañeros y 
compañeras. Los niños y niñas grandes, aprenden la 
autoridad en otros espacios sociales y la valoran como 
una posibilidad de "poder" y "dominio" de uno so- 
bre el otro y ese aprendizaje lo reflejan en la escuela, 
en sus interacciones con los niños y niñas pequeñas, 
además, demuestran la capacidad que han desarrollado 
para regañar y orientar, acciones quizás heredadas de las 
personas mayores, familia y maestros. Establecen rela- 
ciones de poder, en donde los niños y niñas pequeñas 
les obedecen sin discutir la mayoría de veces. Se podría 
decir que entre más responsabilidad adquieren, mayor 
autoridad demuestran. 

Los privilegios, autoridad y responsabilidad ad- 
quirida por los niños y niñas grandes, conlleva a que 
lideren diversas actividades que se realizan en la escuela, 
por tanto, demuestran sus mejores habilidades y destre- 
zas ante los niños y niñas pequeñas, las cuales pueden 
ser negativas o positivas; lo determinante es que logran 
la admiración y el reconocimiento como los modelos 
a seguir en la interacción. A su vez, las maestras y mae- 
stros les reiteran, en forma constante, que deben ser 
los mejores en comportamiento, porque los niños y ni- 
ñas pequeñas observan para imitarlos, esto lo cumplen 
como una regla. 

¿Cómo son los procesos de relación entre 
grandes y pequeños? 

Los niños y las niñas grandes se organizan en subg- 
rupos de grandes y establecen diferencias, sin distanci- 
arse totalmente de los niños y niñas pequeñas; las niñas 
grandes consideran su responsabilidad ayudar y cuidar 
a los niños y niñas pequeñas y eso se evidencia en la 
rutina diaria, especialmente, en la hora del desayuno- 
almuerzo. Los niños grandes no participan en éstas ac- 
tividades, por lo regular dejan que las niñas grandes to- 
men el liderazgo y se muestran solidarios cuando hay 
que compartir sus alimentos con los demás. Cuando 



35 



algo les sale mal a los niños o niñas pequeñas, como 
regar la colada o dejar caer el vaso, las niñas grandes, de 
inmediato los recriminan, se toman el derecho de re- 
gañarlos y asumen la actitud del adulto. Es notorio que 
el comportamiento que los niños y niñas grandes no 
desean para ellos y ellas, de parte de la persona mayor, 
lo repiten en sus acciones con los demás. 

Es importante subrayar que el cuidado que los y las 
grandes brindan a los y las pequeñas está acompañado 
de un sentimiento de protección, que se origina en 
la fragilidad, les parecen bonitos, tiernos, mimados y 
dependientes; esto se evidenció en expresiones como: 
no saben cuidar su cuerpo, ni su presentación personal, 
les da piojos y esto se debe a que los niños y niñas 
pequeñas no tienen experiencia 15 , no conocen las cosas 
de la vida". Aunque extrañan y anhelan la atención y el 
amor que los adultos les ofrecían antes, definitivamente 
no les agrada que aumenten sus responsabilidades. Es- 
tás percepciones de los niños y niñas grandes, permite 
decir que ser grande significa responder por el otro. 
La responsabilidad está dada en términos de cuidar, de 
ayudar a que el otro cuide de sí mismo para no quedar 
en estado de vulnerabilidad ante otros o ante las dife- 



15 La experiencia para los niños y niñas está asociada al cono- 
cimiento de las cosas que hacen como: trabajar, ayudar en la casa, 
hacer mandados, saber pescar, montar en bicicleta, jugar bien el 
fútbol, cuidar a los niños y niñas pequeños, vestir como quieren, 
superar las dificultades diarias en las relaciones con su familia y de- 
cidir sobre sus gustos. Es frecuente que para afirmar su experiencia, 
aseveren: "eso a mí ya me pasó", "yo ya sé cómo se hace". 

"' las cosas de la vida, para los niños y niñas grandes es tener 
conocimiento sobre la vida, saber del mundo; de la moda, de las 
novelas, de la televisión, del fútbol, de la música y de las cosas que 
ocurren en él, es tener la independencia, que en ocasiones les da 
el dinero, para no necesitar ayuda y resolver las situaciones que se 
presentan, es poder ir sin compañía a la escuela y otras cosas, como 
decidir con quién jugar y de quién ser amigo. 



36 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



rentes situaciones que se presentan en la familia o en 
la escuela. 

¿Cómo son las relaciones entre géneros en la 
escuela? 

Las formas de relación entre géneros en la escuela, 
se estructuran consolidando subgrupos de grandes por 
género, los niños separados de las niñas: "uno siempre 
está con los más grandes, más que todo en el descanso, 
porque allí es donde jugamos a los juegos de hombre 
(TEE-1:23)". Los grupos no son cerrados pero exigen 
que quien se integre a su grupo sea también grande. 
Entre grandes, se tratan de igual a igual, porque existe 
la confianza, valoran la amistad, se muestran orgullosos 
de conformar su subgrupo.A estos subgrupos les gusta 
gozar del reconocimiento y el respeto de los demás. 

Entre los subgrupos de niñas y niños grandes, las 
diferencias de género son marcadas en los juegos, 
juguetes y preferencias, el juego de fútbol es el que más 
polémica causa. Se Podría decir, incluso, que afecta las 
relaciones que entre ellos se tejen y destejen día a día, 
rompiendo especialmente noviazgos, pues los niños de- 
fienden este juego como propio ante las niñas y poco 
desean que ellas se integren a sus juegos y participen de 
igual a igual, creen que jugar al fútbol es cosa de niños, 
porque las niñas por más que quieran no pueden hacer 
las jugadas que ellos hacen; "las niñas se ponen a con- 
versar de niños y hacer cosas de niñas que a nosotros no 
nos gusta" (TEE-1:24), pero cuando conversan con las 
niñas sobre ésta problemática los niños tratan de suavi- 
zar las diferencias y exaltan sus virtudes en el juego para 
evitar que ellas se distancien. 

Las niñas grandes ante la negativa de los niños 
grandes de participar del juego (de fútbol) en la escuela, 
adoptan una actitud más pasiva y deciden acatar las in- 
strucciones o regaños de las maestras o maestros, que 
regularmente, se suman a los comentarios de los niños 
grandes. Lo interesante de este proceso, es que cuando 



37 



los niños grandes no tienen los equipos completos, 
tampoco invitan a las niñas grandes, sino que llaman a 
los niños pequeños, "porque como son hombres ellos 
sí saben de fútbol". Este ejemplo nos recuerda a Bau- 
man (2007, p 59) citando a Lévi-Strauss, cuando señala 
que el encuentro entre los sexos es el terreno en el que 
naturaleza y cultura se enfrentaron por primera vez. Así 
mismo, es punto de partida y origen de toda cultura. El 
sexo fue el primer componente de los atributos natu- 
rales del Homo sapiens. 

En este caso, la diferencia de género en el juego 
prima y sobresale más por la destreza física en género, 
que por el género como tal, no se podría decir que 
hay discriminación sino exclusión, como lo expresan 
Hurtado, Jaramillo E. y otros (2005, p 196) "la exclu- 
sión se mueve en medio de las prácticas deportivas, ali- 
mentada por un comportamiento objetivo-deportivo 
del docente". Los niños se apropian del dominio del 
juego y aparece la exclusión visible de dos formas, por 
un lado "dominio de los masculino sobre lo femenino; 
por el otro, la excesiva importancia que se le otorga a 
las capacidades físicas (habilidades y destrezas) puestas 
en escena en los diferentes deportes reina, a lo que de- 
nominamos, "exclusión por destreza física". "Un día la 
profe nos dejó jugar con los niños y quedamos empa- 
tados, esos niños no lo podían creer, nos los meleamos, 
pero la profe no nos dejó más porque nos lastiman y 
ese juego es para niños, pero eso no nos importa, a 
veces jugamos al fútbol a escondidas atrás de la escuela, 
aunque ellos prefieren jugar con niños" (TEE-1:57) 
Los niños reclaman que conocen el juego y que es pro- 
pio de los niños, en tanto ellos tienen las condiciones 
físicas, son más ágiles, veloces y conocen las jugadas 
porque lo practican a diario. Desde su visión, el ser niño 
les da mayores habilidades y destrezas para los deportes 
como el fútbol, en comparación con las niñas. 

Otro aspecto importante, entre los subgrupos de 
género, son las experiencias de trabajo que han ad- 



38 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



quirido los niños grandes, lo que les da la posibilidad 
de manejar el dinero, alejarse de los juguetes y decidir 
en qué gastar el dinero y darse gusto; comprar la ropa 
de moda, la música, las cachuchas, las camisetas, las ca- 
denas de plata, aumenta la posibilidad de jugar en las 
maquinitas de monedas, al igual que adquirir juguetes 
parecidos a armas, súper-héroes y monstruos, invitar a 
la novia a salir a pasear y ayudar a la mamá a satisfacer 
algunas necesidades básicas, como comprar alimento 
para la familia. 

Con dinero en el bolsillo, los niños grandes expre- 
san sus ideas de tener cosas que usan los futbolistas, can- 
tantes y actores de televisión, estas personas mayores 
se convierten en los modelos de desean ser, al respecto 
Ospina W. (2010. R. No 67) comenta: "En nuestro 
tiempo, el poder del ejemplo lo tienen los medios 
de comunicación: son ellos los que crean y destruyen 
modelos de conducta. Pero lo que rige su interés no 
es necesariamente la admiración por la virtud ni el re- 
speto por el conocimiento... lo que gobierna nuestra 
época, es el deslumbramiento ante la astucia, la fasci- 
nación ante la extravagancia, el sometimiento ante los 
modelos de la fama o la opulencia". 

Los medios de comunicación proponen a través de 
diferentes formatos, formas de ser y de hacer, cómo 
vestirse, pensar, sentir y los niños y niñas no alcanzan 
a discernir entre el conocimiento para comprender el 
mundo de la vida, y el lujo, los excesos, el despilfarro, 
el hechizo que producen los objetos de marca y los 
modelo exuberantes, exaltando en los niños y niñas el 
deseo por tener dinero para tener capacidad adquisitiva 
y comprar la felicidad que le ofrecen tras las pantallas. 

En el caso de las niñas grandes, éstas realizan labores 
al interior del hogar sin obtener dinero por esa colabo- 
ración a la familia. Ellas dedican tiempo a la televisión 
y cuando obtienen dinero, se compran ropa y maquil- 
laje del que usan las modelos, ya no quieren jugar con 
ollitas, o al papá y la mamá, ni simular cargar un bebé, 



39 



ni hacer comitivas porque les da pena. Han cambiado 
los juegos de ollitas por las novelas y los programas de 
la televisión, juegan a imitar a las modelos y presenta- 
doras de televisión, y concluyen "así se acaba el prob- 
lema con los niños, pues ellos al fútbol y las niñas a la 
televisión". 

A los niños grandes con mayor facilidad las personas 
mayores les dan permiso para ir de paseo, ir a fiestas, 
llevar carretas con mercados pesados y ganar dinero, 
ayudar en los oficios del hogar o en construcción, pes- 
car, cosechar en los cultivos, hacer diligencias y "man- 
dados". Otro logro importante es que siendo grandes 
pueden elegir con qué jugar y con quién estar, pueden 
conseguir novio o novia o al menos un vacilón. Este 
conjunto de diferencias entre géneros, muestra como 
emerge el sentido del descubrimiento de un cuerpo 
sexuado que les es propio, con múltiples experiencias 
de vida 17 aunque aún permanezca sujeto a las decisiones 
de las personas mayores. 

Las amistades más confiables son las del mismo gé- 
nero, las del género opuesto generan desconfianza, en- 
tre los niños grandes consideran que deben cuidarse 
de las niñas porque, generalmente, interpretan mal sus 
sentimientos, y no saben de las cosas de ellos y entre las 
niñas se manifiesta cuando dicen que los niños grandes 
son poco serios y no valoran lo que ellas piensan o 
sienten, creen que eso no es importante y se burlan 
de sus sentimientos. Esta necesidad de confianza que 
manifiestan los niños y niñas grandes asociada a ese 



" Experiencias obtenidas en el mundo de la vida, desde la per- 
spectiva que propone Husserl, en donde lo esencial no viene dado 
por las relaciones exterior-causales entre los objetos, sino por la 
significación humana, en nuestro contacto inicial con la realidad. El 
mundo de la vida, el mundo del significado, del sentido, un mundo 
que emerge del yo que se encuentra en relación permanente con 
otros yo. 



40 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



deseo de intimidad permanente en sus relaciones, son 
expresiones que muestran como existe una base mor- 
al en su comprensión sobre el mundo de la vida, dice 
Bonilla (2010, p. 1014) "La Moralidad y la sexualidad 
poseen implicaciones significativas, poco exploradas en 
los niños y niñas, para la constitución del sujeto moral y 
sus interacciones personales íntimas y públicas. Interesa 
hacer notar que el ejercicio de la sexualidad no nace ni 
se agota en la esfera de lo íntimo. Existe un contexto 
socio cultural que lo orienta y una repercusión de su 
vivencia en ese contexto". 

En los procesos de relación, a los niños y niñas 
grandes les gusta estar con los grandes, porque las con- 
versaciones son más serias, no corren riesgos, la palabra 
y los argumentos tienen un valor entre los demás; pu- 
eden conversar, contar secretos, dialogar sobre sus co- 
sas, y divertirse con los sueños y deseos por ejemplo: 
"un día le escribimos a Nata en su pupitre t.q.m, con 
un corazón grandote y cuando ella lo vio, preguntó: 
¿quién lo hizo? y nosotros le dijimos: ¡pues los tres! y 
con quién se va a quedar? y ella nos eligió a los tres, 
pero no quisimos... tal eso, ¡no!" (TEE-l:62).Es usual 
que entre grandes dialoguen sobre las personas que les 
agrada o les desagrada y que se cuenten sobre los con- 
tactos físicos, miradas, gestos, cartas y palabras que se 
cruzan y solo por breves momentos buscan la compli- 
cidad de los niños y niñas pequeñas, no para contarles 
su emociones o secretos sino para que lleven una razón 
a una amiga o amigo. En conclusión los niños y niñas 
grandes los utilizan para hacer mandados. 

En tal sentido, que los niños grandes busquen la 
complicidad de los niños y niñas pequeñas para algunas 
cosas, no implica necesariamente una amistad, debido a 
que estos les parecen poco confiables, fácilmente cuen- 
tan todo los secretos, son muy juguetones, mimados, 
cansones, llorones y ponen quejas a las personas may- 
ores o adultos. Este sentimiento tan ambiguo, es sentido 
por los niños y niñas pequeñas lo que hace que entre 
ellos y ellas se agrupen, conversen sobre sus cosas, ten- 



41 



gan secretos e imiten las actitudes de los niños y niñas 
grandes. 

Los niños y niñas grandes han advertido que no 
solo su cuerpo crece, han descubierto que el cuerpo 
narra, dice cosas sobre quiénes son, el diálogo propicia 
el encuentro y el surgimiento del otro o la otra a través 
del sentido de amistad, el cual posibilita la expresión de 
las niñas y niños grandes en la escuela, quienes valoran 
la experiencia de vida 18 de los demás. El sentido de la 
amistad es producto de la confianza, en tanto el otro u 
otra puede guardar secretos sobre asuntos relevantes del 
diario vivir sobre sus sentimientos y emociones. 

Los asuntos sentimentales son posibles entre los ni- 
ños y niñas grandes, entre los que gozan de ciertos 
privilegios tanto por edad y experiencia, pues los niños 
y niñas pequeños son influenciables aunque en general, 
a todos los niños, los adultos les prohiben expresar sus 
gustos de amor por el otro. Al respecto Bonilla con- 
sidera que "la dificultad para la expresión de sentimien- 
tos puede comprenderse en el marco de una sociedad 
y una educación que no han promocionado el cultivo 
ni la manifestación de sensibilidad moral entre sus ciu- 
dadanos y ciudadanas" (2010, p. 1019) .Veamos entonces 
los sentidos de cuerpo sexuado para los niños y niñas 
que se consideran grandes en la escuela. 

La amistad brota como un deseo, es la voluntad de 
establecer el vínculo lo que moviliza a los niños y niñas 
grandes: "tener amigos y amigas es no estar solos, es 
para disfrutar la escuela, porque la escuela sin amistades 



18 Experiencias obtenidas en el mundo de la vida, desde la per- 
spectiva que propone Husserl, en donde lo esencial no viene dado 
por las relaciones exterior-causales entre los objetos, sino por la 
significación humana, en nuestro contacto inicial con la realidad. El 
mundo de la vida, el mundo del significado, del sentido, un mundo 
que emerge del yo que se encuentra en relación permanente con 
otros yo. 



42 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



no existe" (TEE-1:70); dice Selles: "la amistad no cabe 
sin coexistencia libre, sin descubrir progresivamente el 
sentido o verdad personal propio y ajeno y sin la aper- 
tura amorosa a las demás personas" (2008, p. 157), quizá 
el que se valore por algunos autores y el sentido común 
de los ciudadanos como una virtud que pertenece a la 
esencia de la naturaleza humana, le otorga el poder de 
ser visible por los demás; la amistad no se oculta en la 
escuela y ocupa un lugar privilegiado en las relaciones 
de cada género. "Es mejor tener amigos, porque así uno 
vacila, recocha con ellos y si ellos están con otras pues 
uno no se enoja, porque uno ya sabe que era solo por 
un rato pero seguimos siendo amigos para toda la vida" 
(TEE-1:67). 

3. Constitución fenomenológica de las inter- 
acciones y relaciones basadas en la amistad en 
la escuela 

Las expresiones de los sentimientos de los niños y 
niñas grandes, por una parte, se han aprendido a partir 
de la información que les ofrece un entorno inmedi- 
ato, desde las experiencias o vivencias con sus amigos, 
amigas, familia, maestros y medios de comunicación. 
Es notorio que la prohibición, por parte de los adul- 
tos, padres/madres y maestros, de consolidar relaciones, 
limita sus posibilidades de manifestar públicamente lo 
que sienten, 

De igual manera, los sentidos del cuerpo que co- 
mienzan a significar sus vidas develan sentimientos que 
dan estabilidad en las relaciones como la amistad y ex- 
presan el deseo de la permanencia de estos a largo 
plazo. El valor positivo que le otorgan a la amistad es 
visto en tanto les ofrece comodidad, no les desordena la 
vida, garantiza que no habrá dificultades con la familia, 
la escuela o los amigos/as. Así, la amistad trasciende las 
esferas del encuentro con el otro, es una relación que 
se proyecta en el tiempo, de aceptación mutua con de- 
fectos y cualidades. Al respecto Duch y Melich (2009, 
p. 234) expresan que la amistad es un sentimiento con- 



43 



stante en las relaciones, en tanto el amigo o amiga "se 
mueve en el mismo nivel emocional y generacional; 
con el amigo/a puedo compartir lo más íntimo de mí, 
lo que imagino imposible de decir a mis padres, porque 
tengo la sospecha de que no lo podrán entender". Es a 
través de la amistad que los niños y niñas expresan su 
sexualidad y tejen formas de representación y percep- 
ción del mundo de la vida, y a su vez, dotan de sentidos 
su vida y la escuela. 

Las amistades son motivos para estar en la escuela, 
en general los niños y niñas no mencionan los pro- 
cesos educativos, ni la adquisición de conocimientos, 
pues "a lo largo de la vida entera aprendemos, y si bien 
los años que vamos a la escuela son decisivos, al llegar a 
ella ya han ocurrido algunas cosas que serán definitivas 
en nuestra formación, y después de salir, toda la vida 
tendremos que seguir formándonos. Yo a veces hasta 
he llegado a pensar que no vamos a la escuela tanto 
a recibir conocimientos sino a aprender, a compartir 
la vida con otros, a conseguir buenos amigos y bue- 
nos hábitos sociales. Suena un poco escandaloso pensar 
que vamos a la escuela a conseguir amigos antes que a 
conseguir conocimientos" (Ospina 2010, p. 67). En ese 
sentido Selles afirma que: "el objetivo de la educación 
no es la llamada "educación integral" (ética, política, 
técnica, cultural, física, etc) sino ayudar a descubrir a 
cada quien el sentido de su propio acto de ser personal, 
es decir, su propia vocación. Implica no quedarse en la 
esencia humana (o en sus manifestaciones), sino subir 
cognoscitivamente a través de ella, hacia el acto de ser 
personal. Pero este objetivo se logra con amistad. Solo 
la amistad abre la puerta de la intimidad. De la amistad 
se pasa al conocimiento del yo y del otro yo (esencias 
humanas), y de estos a la intimidad (acto de ser per- 
sonal)" (2008, p. 162). 

Los niños/niñas grandes consideran la escuela como 
el escenario preferido para hacer amistades, y no sólo 
para adquirir conocimientos. La escuela es el lugar para 



44 



Claudia Constanza Pinzón Romero 



experienciar todo aquello que se aprende en el hogar y 
encontrar formas de relacionarse, de reconocerse y ser 
reconocido, lo que da sentido a su vida y determina su 
existencia, su cuerpo, su sexualidad y trascendencia. Sin 
embargo, los procesos educativos en el aula, siguen de- 
spojados de la reflexión por las diversas manifestaciones 
de la vida, las voces de los niños y niñas son ignoradas, 
las miradas y las risas son censuradas y la sexualidad 
permanece atrapada en los dibujos de los pupitres. 

Estas percepciones de los niños y niñas no se en- 
cuentran articuladas a los programas de Educación Sex- 
ual que se desarrollan en la escuela, ni tampoco a las 
propuestas del MEN. Por el contrario, son expresiones 
que responden a deberes, obligaciones y normas. Así 
persiste el modelo de transmisión de conocimientos 
institucionalizados, donde las emociones, sentimientos 
y otras formas de expresión no son considerados en los 
procesos de formación escolar. 

Los sentimientos, emociones, estados de ánimo son 
los que aportan a la constitución de sentidos sobre sus 
cuerpos sexuados en la escuela. Al parecer la sexuali- 
dad se ha extendido a la expresión de un beso, de un 
contacto físico. En definitiva, no es el trato con el otro 
u otra lo que otorga sentidos, es el con-tacto como 
co-extensión con el otro u otra. Es la curiosidad de 
sentirlo, la necesidad de acariciarlo, de palpar el reflejo 
propio de la vida en su existencia; ambos, compartiendo 
historias de vida cruzadas por sensaciones, emociones, 
experiencias, deseos, miedos y búsquedas; es la caricia 
y la palabra lo que posibilita el encuentro. En síntesis, 
éste breve ponencia describe las relaciones en la escuela 
vistas desde los niños y niñas que se consideran grandes 
en la escuela, lo cual desborda su genitalidad, la repro- 
ducción y el pudor, para encontrar en el con-tacto con 
otro, una forma para expresar su sexualidad como co- 
extensión de la vida. 



45 



¡La escuela sin amistades no existe! 



Bibliografía 



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Educación. Universidad de la Sabana. Vol 1 1 No 1 



47 



"ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA 
FORMACIÓN DE MAESTROS EN EL CAUCA" 

Gloria Judith Castro Bohórquez 1 '' 



Resumen 

El presente escrito da cuenta de las estrategias 
metodológicas que se desarrollaron en el proyecto de 
investigación "Construcción de innovaciones ped- 
agógicas en contextos de diversidad socio-cultural 
desde la interacción en red" (VRI 2719), para la pro- 
ducción de saber pedagógico de los maestros, en el de- 
partamento del Cauca. 

Esta producción se caracterizó por ser un ejercicio 
intelectual y colectivo, que pretende hacer realidad el 
vínculo escuela-universidad desde la consolidación de 
la Red de Investigación Educativa -ieRed- ; el forta- 
lecimiento de las líneas de investigación cultivadas por 
el grupo de investigación en enseñanza de las cien- 
cias en contextos culturales - GEC- y la ejecución del 
proyecto en mención. 

Las estrategias metodológicas son: El seminario de 
análisis, síntesis y debate; los encuentros de intercambio 



19 Docente Unicauca. Grupo Enseñanza de las Ciencias en 
Contextos Culturales — GEC- 
Red de Investigación educativa — ieRed- 
Línea de investigación: Ciencias Sociales y Educación 



48 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

pedagógico para la socialización de los avances investi- 
gativos y los criterios que se elaboraron para el desar- 
rollo de los escritos. 



El proyecto de investigación "Construcción de 
innovaciones pedagógicas en contextos de diver- 
sidad socio-cultural desde la interacción en red" 2 " 

Los referentes teóricos desde los cuales se elaboró 
este proyecto fueron el saber práctico del maestro y 
el saber académico del profesor universitario (Sten- 
house, 1.987); los aportes en la conformación y con- 
solidación de redes pedagógicas (Arias, Flores y Por- 
tón, 2001); las contribuciones a otras miradas de las 
relaciones currículo y práctica pedagógica (Gutiérrez y 
Perafán, 2002) y los elementos brindados para la elabo- 
ración de una propuesta de enseñanza de las ciencias 
y las tecnologías a partir del enfoque -CTS-, para el 
nivel de Educación Media (Corchuelo, Catebiel y Cu- 
cuñame, 2006) . 

La dificultad general que motivó la elaboración del 
proyecto, fue la evidencia del desencuentro de saberes 
entre la escuela y la universidad, respecto del quehacer 
pedagógico de los maestros en ejercicio 21 y el reto con- 
sistía en generar propuestas formativas que contribuy- 
eran a la cualificación permanente de los maestros in- 
volucrados en el proyecto. 



211 El desarrollo de este proyecto de investigación, fue posible 
gracias a la financiación otorgada por la Vice-rectoría de Investiga- 
ciones de la Universidad del Cauca, en el marco de la VI Convoca- 
toria de Apoyo a Proyectos de Investigación, Desarrollo Tecnológi- 
co e Innovación, identificado con el código VRI, 2719. 

21 Se considera maestro en ejercicio, al egresado de Escuelas 
Normales Superiores o Facultades de Educación, que se desem- 
peñan en una Institución Educativa, para enseñar cualquiera de las 
áreas escolares contempladas en el artículo 23 de la Ley 115. 



49 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



Las problemáticas identificadas desde -ieRed- en 
los procesos formativos de maestros en el Cauca, son: 
el predominio de las prácticas pedagógicas circunscri- 
tas al salón de clases y en oportunidades desvinculadas 
de la experiencia directa de profesores y estudiantes; 
el desarrollo de planes de estudio desde el seguimien- 
to irrestricto de los textos escolares para atender la 
enseñanza y aprendizaje de las ciencias; la ausencia del 
tratamiento del conflicto como motor de desarrollo del 
conocimiento; el centramiento del proceso pedagógico 
en la evaluación y la indagación incipiente por parte 
de los integrantes de -ieRed- y el -GEC- sobre el 
significado de educar en contextos socioculturales de 
diversidad. 

La formulación del objetivo general pretendía la 
consolidación de —ieRed- a través de un acercamiento 
a los maestros en ejercicio desde la investigación ped- 
agógica y educativa, en el ánimo de hacer realidad la 
noción de interacción en red. Los objetivos específicos 
consistían en: fomentar el espíritu investigativo en los 
maestros en ejercicio del Cauca, a partir de la reflex- 
ión de sus propias prácticas pedagógicas; constatar la 
apropiación que los maestros hacen de las exigencias 
curriculares sobre la enseñanza de las ciencias y las tec- 
nologías y las tecnologías, en los niveles de Educación 
Básica y Media; identificar las problemáticas que acom- 
pañan el quehacer pedagógico de los maestros cauca- 
nos; indagar por la noción de contexto que predomina 
en los escritos presentados y aplicar la noción de inter- 
acción en red, como una manera de promocional - su 
cualificación pedagógica. 

La metodología propendía por el desarrollo de un 
seminario permanente de análisis, síntesis y debate, para 
la cualificación interna de los participantes. Esta propu- 
esta metodológica tenía como antecedente, el desarrollo 
de un seminario de estudio, acerca de las propuestas cur- 
riculares que el Estado colombiano ha elaborado para 
la enseñanza de las ciencias y las tecnologías y las tec- 
nologías, en el período comprendido entre 1984 -2004. 



50 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

Las dificultades en la ejecución del proyecto 



En la ejecución del proyecto se presentaron varias 
dificultades, las cuales fueron catalogadas como de or- 
den externo, interno y personales. Las dificultades de 
orden interno eran: 

La desvinculación de un buen número de los mae- 
stros en ejercicio que se habían comprometido inicial- 
mente a participar en el proyecto." 

La poca apropiación del título del proyecto, que re- 
percutía en el escaso dominio de las categorías concep- 
tuales desde las cuales se debía avanzar, como eran los 
conceptos de innovación pedagógica, enseñanza de las 
ciencias y las tecnologías y las tecnologías, contextos 
socio-culturales de diversidad e interacción en red 

Al ser una investigación aplicada, los resultados de- 
bían mostrar de manera tangible como operaba la in- 
teracción en red y no se tenía claro como concretarla; 
esta falta de claridad daba la sensación por momen- 
tos de haber perdido el norte del trabajo investiga tivo. 
Ese vacío fue ocupado por el diálogo entre los partici- 
pantes, sobre lo que poco a poco se denominaron "Los 
elementos del debate" 23 . 



22 Este impasse pudo ser solucionado con la llegada de nuevos 
participantes uno de ellos provenientes de una ENS, otro de una 
maestría y el último de una especialización. 

21 Estos interrogantes fueron los siguientes: ¿Era adecuado 
enfocar el trabajo desde la investigación - acción educativa o era 
más pertinente abordarla desde el enfoque de investigación en el 
aula? ¿Nos situamos en el planteamiento de educar en la diversidad 
o educar en la inclusión social? ¿Estos escritos corresponden a in- 
novaciones o a experiencias pedagógicas? ¿Es lo mismo hablar de 
contextos socio-culturales de los procesos educativos que hablar de 
los contextos sociales de diversidad cultural en los procesos educati- 
vos? En la formación de los maestros ¿se opta por la capacitación o 
por la interacción en red? Respecto de la enseñanza de las ciencias 
y las tecnologías, se asumía desde ¿ La interdisciplinariedad o la 



51 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



En la medida que aparecieron los primeros borra- 
dores de los escritos de los maestros en ejercicio, los 
cuales eran corregidos por el resto de participantes del 
seminario, se notaba que algo hacía falta para concretar 
la interacción en red. Es de reconocer que en esa prim- 
era etapa ese "algo" no era fácilmente identificable, 
pero a partir de la vinculación de algunos estudiantes 
de la Licenciatura 24 , quienes manifestaron su interés por 
participar en el seminario, se identificó que faltaban los 
maestros en formación 25 , ésta situación contribuyó a la 
conformación del actual semillero de investigación de 
— ieRed-. 

Otra de las dificultades del grupo en su conjunto y 
en particular de la dirección del proyecto, correspondía 
al poco dominio que se tenía de la gestión investigativa 
respecto del manejo presupuestal, aunada a los tiem- 
pos que se debían invertir en las diligencias de carácter 
administrativo y en las actividades que implicaban el 
montaje de encuentros para socializar los avances del 
proyecto. Situación que concentraba una buena parte 
del tiempo en la atención de la parte operativa, en det- 
rimento del trabajo investigativo propiamente dicho 2 ''. 

Las dificultades de carácter externo, se concretaron 
del siguiente modo: 

El predominio en las Instituciones Educativas — I.E.- 
de una normatividad centrada en el diligenciamiento 



integración de las áreas? La formación de maestros ¿Se asume desde 
capacitación o la interacción en red? 

24 En este caso se hace referencia a la Licenciatura en Educación 
Básica de la Universidad del Cauca 

25 Se consideran maestros en formación, los estudiantes que 
cursan la formación Básica complementaria en Escuelas Normales 
Superiores o en Licenciaturas de Educación. 

2(1 Esta situación fue superada de manera favorable por la ex- 
perticia de uno de los colegas, quien se ocupó del aspecto admin- 
istrativo, el cual es tan importante en el desarrollo de proyectos de 
investigación. 



52 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

de formatos de estandarización, que dan cuenta única- 
mente del control de la actividad pedagógica realizada 
por los maestros y la implementación de concepcio- 
nes de administración escolar, basadas en indicadores 
económicos, que concretan la inserción de la educación 
en la globalización (Mejía, 2007). Esta situación impide 
hacer visibles las dificultades de los maestros en su la- 
bor y en el ejercicio de producción conjunta de saber 
pedagógico, siendo precisamente esta producción aca- 
démica, un recurso muy valioso para la orientación en 
investigación de los procesos formativos de los mae- 
stros y la base para la elaboración de políticas públicas 
educativas. 

La rigidez de las prácticas escolares, las cuales se ex- 
presan en carencia de tiempos y espacios para reflex- 
ionar e investigar en las -LE.-, en los distintos niveles 
educativos, por el cumplimiento estricto de horarios, 
jornadas y períodos, que obstaculizan el ejercicio de la 
enseñanza como una vía de conocimiento y pensam- 
iento (Martínez, 2003). 

Además, las restricciones propias de las distancias 
geográficas entre las áreas urbano-marginales y rurales 
de los centros urbanos y las situaciones de alteración del 
orden público, dificultan muchas veces la movilidad de 
los maestros a otros espacios académicos diferentes del 
ámbito institucional al cual están vinculados. 

A las situaciones problemáticas arriba enunciadas, se 
agregaban unas dificultades de índole personal como 
los miedos a escribir bien; los obstáculos generados por 
las dinámicas imperantes en las —LE.- y las angustias 
propias de responder a los nuevos retos de incorporar 
la investigación por parte de los maestros en ejercicio a 
la cotidianidad de la vida escolar y de aula. 

Los miedos a la elaboración de textos corresponde, 
a la poca tradición escritural por parte de los maestros 
en ejercicio, dado que la mayoría fuimos formados en la 
visión de una práctica docente, donde predominaba el 
ejercicio operativo en detrimento de actividades reflexi- 
vas que permitiera ganar en una mayor comprensión del 



53 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



quehacer pedagógico y a un estereotipo de exigencia 
técnica en términos escritúrales, que se convierte en im- 
pedimento para la elaboración de relatos, narraciones y 
testimonios, que den cuenta de la riqueza formativa y 
pedagógica del entorno, de la escuela y del aula. 

La reciente incorporación masiva de la investigación 
en los niveles de Educación Básica y Media, como fac- 
tor de calidad educativa, implica la generación de una 
disciplina férrea, que cada vez, exige mayor precisión 
en las temáticas a abordar, un bagaje teórico dado por 
la lectura de textos especializados en los campos de 
conocimiento a investigar y unos mecanismos que aus- 
picien el trabajo de equipo, de lo contrario se corre el 
riesgo de no concluir los proyectos, presentar resultados 
forzados o generar prácticas individualistas que niegan 
la intención del trabajo en red. 



Los avances teóricos 

Al desglosar el título del proyecto se observa que 
los ejes conceptuales desde los cuales se avanzó en la 
investigación fueron las innovaciones pedagógicas, la 
enseñanza de las ciencias y las tecnologías, los contex- 
tos socioculturales de diversidad y la interacción en red. 
Dado que el eje de este evento es la formación de mae- 
stros desde la pedagogía y la ciencia, se considera perti- 
nente abordar dos aspectos, la enseñanza de las ciencias 
y las tecnologías y la interacción en red. 

1. La enseñanza de las ciencias y las tecnologías 

El Art. 23 de la Ley 115, contempla las áreas fun- 
damentales y obligatorias en la educación formal, en 
los distintos niveles educativos. Pese a la existencia 
una normatividad y los avances que ésta ha tenido, 
se observan carencias y debilidades en los procesos 
pedagógicos y didácticos para la enseñanza de las 
ciencias y las tecnologías, porque no ha habido un 
diálogo fluido entre las exigencias curriculares y las 



54 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

propuestas educativas que desde los pueblos indí- 
genas, comunidades afro-descendientes y algunos 
sectores campesinos y urbano-marginales han re- 
alizado, en la pretensión de concretarlas en las aulas 
de clases, inmersas en contextos socio-culturales de 
diversidad. Esta situación ha tenido una incidencia 
directa en la interpretación y los requerimientos de 
la -PPI-; en el desempeño profesional en las institu- 
ciones educativas y en la estructuración curricular 
de los planes de estudio para la formación de nor- 
malistas y licenciados. 

A pesar de la existencia de propuestas alternativas 
de enseñanza de las ciencias y las tecnologías, partic- 
ularmente desde el enfoque de Ciencia Tecnología 
y Sociedad — CTS-, las cuales hacen posible la inte- 
gración de las áreas a partir del reconocimiento de 
situaciones problemáticas socialmente relevantes, 
que proponen otras maneras de construir currículo 
crítico y participativo, su escasa difusión no per- 
mite su enseñanza de manera integrada, contextual- 
izada y crítica. "Mediante el estudio de situaciones 
problemáticas socialmente relevantes se familiariza 
a los estudiantes con las etapas de la investigación y 
los problemas que éstas plantean; y se promueve en 
los docentes la cultura de la investigación perman- 
ente de su práctica con el propósito de mejorarla" 
(Corchuelo, Catebiel y Cucuñame, 2006, p. 120) 

Además, con los procesos de estandarización 
curricular es necesario retomar la vieja discusión 
acerca de si la preocupación es la de formar cientí- 
ficos o fortalecer el espíritu científico de los profe- 
sores y estudiantes, desde las inquietudes que suscita 
la relación dialógica entre profesor- estudiante con 
saberes y conocimientos. El predominio de cur- 
rículos hegemónicos, obstaculiza el cumplimiento 
de los fines de la educación al restarle la impor- 
tancia requerida a la pregunta para el fomento de 
la curiosidad en pre-escolar; la libre expresión del 
pensamiento en Básica Primaria, el vínculo de teo- 



55 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



ría- práctica a partir del tratamiento de situaciones 
problemáticas en la Básica Secundaria y la elabo- 
ración de propuestas de indagación que permita la 
conexión entre procesos de aprendizaje y entorno 
educativo en la Educación Media. 

2. La interacción en red 

La noción de interacción en red se acuña des- 
de la conformación y consolidación de la Red de 
Investigación Educativa -ieRed- la cual es creada 
ante la necesidad de fortalecer el vínculo escuela- 
universidad, para superar el aislamiento en el que se 
desarrolla el trabajo de los maestros de los diferentes 
niveles educativos en el departamento del Cauca. 
Su propósito, en el último tiempo, ha sido la gener- 
ación de propuestas para la formación de maestros a 
partir de la investigación educativa, en la enseñanza 
de las ciencias y las tecnologías, para la atención ed- 
ucativa en contextos socio-culturales de diversidad. 
"Es así como la interacción en red busca vincular la 
teoría y la práctica al tener en cuenta los contextos 
donde se desarrollan las experiencias" (Anaya, Cas- 
tro, Catebiel, et al, 2006, p.173) 



Los aportes metodológicos 

Los aportes en los cuales se centrará la presentación 
de este escrito hacen parte de los resultados de la eje- 
cución del proyecto de investigación inicialmente ref- 
erenciado. Dichos aportes darán cuenta de las bondades 
en la implementación de las estrategias metodológicas 
que contribuyeron al desarrollo del trabajo de investig- 
ación y de la producción de saber pedagógico, de los 
maestros en formación, los maestros en ejercicio y los 
formadores de maestros. Las estrategias metodológicas 
fueron el seminario de análisis, debate y síntesis, la for- 
mulación de criterios orientadores para la elaboración 
de los diferentes escritos y los encuentros de intercam- 



56 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

bio de experiencias pedagógicas. 

Cada una de estas estrategias posibilitaron la asig- 
nación de responsabilidades a los participantes; la 
realización de un trabajo conjunto y compartido; la 
ampliación del grupo de formadores de maestros; la 
conformación incipiente de un semillero de investig- 
ación; la cohesión a través de un equipo de trabajo; la 
continuidad del trabajo investiga tivo y la consolidación 
de las líneas de investigación propuestas por el -GEC-. 

1. El seminario de análisis, debate y síntesis. 

Este seminario permitió atender las dificultades 
anteriormente descritas y a la vez posibilitó el contacto 
de los maestros en formación, con los maestros en ejer- 
cicio y los formadores de maestros, por fuera de los 
espacios institucionales habituales en los cuales se de- 
sarrollan sus procesos formativos, porque hizo posible 
el establecimiento de otras relaciones académicas, en 
donde predominaron la espontaneidad, la participación, 
la deliberación y la auto-formación, presupuestos des- 
de los cuales se potencia la noción de interacción en 
red, para ganar en bagaje teórico y práctico que con- 
tribuya a enriquecer las prácticas pedagógicas investiga- 
tivas — PPI-, de los estudiantes de las Escuelas Normales 
Superiores y de las Facultades de Educación. 

La recuperación del saber de los maestros en ejerci- 
cio, quienes de viva voz dieron a conocer los aciertos de 
las prácticas pedagógicas que desarrollan, desde la nece- 
sidad de resolver situaciones problemáticas socialmente 
relevantes (Corchuelo et al, 2006:117) que deben af- 
rontar en su desempeño profesional. Las limitaciones 
producto de sus procesos formativos, al dar cuenta de 
las carencias de una contextualización adecuada, que les 
permita solucionar las preguntas y las dificultades que 
surgen en la enseñanza de las ciencias y las tecnologías 
en contextos socio-culturales de diversidad. Las mane- 
ras intuitivas como resuelven situaciones problemáticas 
en la enseñanza de las distintas áreas escolares, dentro 
de las aulas unitarias existentes en las áreas rurales, en 



57 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



donde de manera simultánea están presentes la diver- 
sidad étnica, lingüística y cosmogónica y las relaciones 
académicas que establecen a pesar de las dificultades de 
acceso a las —LE.- en la necesidad de establecer diálo- 
gos entre los saberes comunitarios y los conocimientos 
que se imparten en las escuela 27 . 

La ampliación de horizontes de sentido (Gutiérrez y 
Perafán, 2002), por parte de los formadores de maestros 
quienes ante la necesidad de colocar en diálogo, los pre- 
supuestos teóricos que soportan la formación de Nor- 
malistas Superiores y Licenciados en Educación Básica, 
con la realidad que circunda a las instituciones educati- 
vas, evidenciaron la potencia de la noción de contextos 
socioculturales de diversidad, dada la dimensión poli- 
sémica del término, porque da apertura a distintas posi- 
bilidades de análisis, discusión y aplicación de dicha no- 
ción en las prácticas educativas, escolares y de aula. 

En términos generales el seminario, propició la vi- 
sualización desde la interacción en red una multipli- 
cidad de posibles soluciones, distintas a las emanadas 
de la concepción de capacitación, en la cual tiende a 
acogerse una única manera de resolver las múltiples 
situaciones problemáticas que a diario se les presen- 
tan a los maestros en ejercicio, en su relación con los 
diferentes actores educativos y con los saberes y cono- 
cimientos. Además como estrategia metodológica de 
investigación, el seminario se convirtió en un espacio 
académico, de convocatoria y aglutinamiento de mae- 
stros, que contribuye a la consolidación de -ieRed-, al 
fortalecimiento del - GEC- y a la aparición de nuevos 
temas y problemas para el desarrollo de otros proyectos 
de investigación 2 *. 



21 En la "Narración itinerante: cuéntanos tu cuento, nárranos tu 
historia" la profesora Álzate cuenta cómo acude a la colaboración de 
cuenteros, quienes contribuyen en la realización de talleres sobre téc- 
nicas de voz para cualificar el trabajo narrativo de los estudiantes de la 
LE. Marden Arnulfo Betancurt, en el municipio de Jámbalo- Cauca. 



58 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

2. Los criterios para la elaboración de los escri- 
tos de maestros 

La construcción de textos para la recuperación del 
saber pedagógico de los maestros, surgía del quehacer 
de los estudiantes en la — PPI- 2 ', del desempeño pro- 
fesional de los maestros en ejercicio en las —LE.- 3 " y 
del trabajo adelantado por los formadores de maestros 
u otros profesionales provenientes de otros proyectos 
educativos de cobertura local, regional y/o nacional", 
los cuales se construyeron a partir del establecimiento 
de los siguientes criterios: 

Los escritos de los maestros en formación, debían 
quedar plasmados en unos documentos que oscilaban 
entre 5-8 páginas, en los cuales daban cuenta de las 
preguntas, inquietudes, dudas y reflexiones que les sus- 
citaba la —PPI- y las propuestas que de ella derivaban; 
éstos debían de ser desarrollados a modo de relato e ini- 



28 Como es el caso de la elaboración y actual desarrollo del 
proyecto "Fortalecimiento de las experiencias pedagógicas , a partir 
de los elementos del debate contemporáneo en educación y peda- 
gogía, en contextos sociales de diversidad cultural" 

211 Los maestros en formación vinculados con posterioridad al 
proyecto, son egresados de la formación básica complementaria de 
la Escuela Normal Superior de Popayán que ingresaron al 5 o se- 
mestre de la Licenciatura en Educación Básica, con énfasis en Len- 
gua Castellana e Inglés, programa adscrito al Dpto. de Educación y 
Pedagogía de la Universidad del Cauca. 

30 Se contó con la participación de maestros en ejercicio que 
laboraban en Instituciones Educativas de los resguardos de Jámbalo, 
Novirao, del programa UNILINGUA de la Universidad del Cauca 
y del Real Colegio San Francisco de Asís y Guillermo León Valen- 
cia de la ciudad de Popayán. 

11 Los formadores de maestros provenían de la — ENS- de 
Popayán, de la Licenciatura en Educación Básica de la Universidad 
del Cauca, del programa de UNILINGUA de la misma Universi- 
dad y del programa de Computadores Para Educar — CPE-. 



59 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



ciaban contando el por qué habían decidido formarse 
como normalistas superiores. 

Los escritos debían tratar todos o algunos de los 
puntos, que de manera conjunta se habían elaborado, 
estos eran: caracterización del contexto socio-cultural 
en el cual se desarrollaba la -PPI-; observación de las 
diferentes situaciones que se vivían en la -LE- donde se 
encontraban; visibilización de las dificultades de apre- 
ndizaje que tuvieron ellos como estudiantes; identifi- 
cación de las problemáticas que tienen hoy en día los 
niños en el aprendizaje de las ciencias y las tecnologías; 
mencionar si las TIC hacían parte de la —PPL; conex- 
ión entre la -PPI- y el proyecto educativo institucional 
- PEÍ- y presentación de los avances que encontraban 
en el desarrollo de la práctica. 

Las orientaciones que se sugirieron para la elab- 
oración de los escritos de los maestros en ejercicio, 
implicaban la realización de desarrollos sistemáticos 
basados en las presentaciones de innovación ped- 
agógica realizadas en el I Seminario-Taller de Expe- 
riencias Pedagógicas en el Aula. La intención de estos 
escritos, era que los maestros en ejercicio pusieran en 
diálogo sus experiencias pedagógicas con las exigen- 
cias curriculares para la enseñanza de las ciencias y las 
tecnologías. El documento debía tener entre 8 y 10 
páginas y desarrollaba los siguientes puntos: identifi- 
cación de las dificultades pedagógicas, didácticas, y/o 
evaluativas que tenían en la enseñanza de un área o una 
asignatura específica; presentación del contexto social- 
cultural de la -LE.-, en la cual se desarrollaba la pro- 
puesta; desarrollo de las alternativas de solución plant- 
eadas para la enseñanza de las ciencias y las tecnologías; 
mención si usaban las TIC como parte de su propuesta; 
profundización en las exigencias curriculares en ense- 
ñanza de las ciencias y las tecnologías que había tenido 
en cuenta y finalmente reflexiones y aprendizajes sobre 
los resultados obtenidos con la implementación de la 
propuesta pedagógica. 



60 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

Las directrices para los escritos de los formadores 
de maestros, tenían la intención de presentar las pro- 
puestas pedagógicas para abordar problemáticas en la 
formación de maestros o los programas de estudio que 
habían diseñado relacionados con la enseñanza de las 
ciencias y las tecnologías. 

Este tipo de relatos se debían caracterizar por 
hacer un balance entre las vivencias personales, el 
cumplimiento de las políticas educativas y la sustent- 
ación conceptual. Se aspiraba que en los escritos hu- 
biera una aproximación al tratamiento de los elemen- 
tos educativos y pedagógicos que fueron reiterativos en 
el seminario de análisis, debate y síntesis. Los textos de 
los formadores de maestros debían tener entre 10-20 
páginas y trataban sobre uno o varios aspectos que se 
enuncian a continuación: identificación de problemáti- 
cas y reconocimiento de las dificultades en la enseñanza 
de un eje o núcleo estipulado en el plan de estudios 
para la formación de normalistas superiores, licenciad- 
os, programas de cualificación permanente de maestros 
en ejercicio o programas de extensión a la comunidad; 
descripción de las propuestas pedagógicas elaboradas 
individual o grupalmente y/o los planes que se han 
desarrollado institucionalmente para abordar las prob- 
lemáticas y dificultades identificadas, las cuales debían 
ser sustentadas disciplinar, pedagógica y didácticamente; 
mención del uso de las TIC sí hacían parte de las pro- 
puestas pedagógicas o la forma como se concebían en 
los programas de estudio; exp licitación de la relación 
que existe entre las propuestas o programas con las es- 
tructuras curriculares institucionales y con las políticas 
públicas educativas a nivel nacional, presentación de los 
ajustes de la experiencia y/o propuesta a las particulari- 
dades del contexto local o regional en las que fueron 
desarrolladas; reflexiones y aprendizajes obtenidos en 
el desarrollo de estas propuestas pedagógicas y/o pro- 
gramas de estudios. 

La presentación de los criterios para la elaboración 
de los escritos, hizo posible superar las dificultades es- 



61 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



criturales de varios de los maestros, participantes en el 
proyecto. Quizás lo más valioso de la aplicación de esta 
estrategia metodológica fue el acompañamiento ped- 
agógico desde la dirección académica del proyecto, que 
permitió un diálogo fluido para conocer varias situa- 
ciones de índole personal, profesional e institucional. 
Los escritos hacen parte de la compilación "El saber 
pedagógico en el Cauca: miradas de maestros desde 
contextos socio-culturales de diversidad" 12 

3. Los encuentros para el intercambio de ex- 
periencias pedagógicas, en las ENS del Cauca 

En los encuentros de experiencias pedagógicas en el 
aula, realizados en dos de las Escuelas Normales Supe- 
riores —ENS-, con las cuales tiene convenio la Univer- 
sidad del Cauca, se socializaron los trabajos de maestros 
en ejercicio y de los formadores de maestros respec- 
tivamente, los cuales habían sido presentados previa- 
mente en el seminario. Estos encuentros contaron con 
la participación de maestros en formación, maestros en 
ejercicio y formadores de maestros. Dichos encuentros 
contribuyeron a hacer visible la presencia de — ieRed-, 
en su afán de abordar las problemáticas derivadas de las 
necesidades educativas en contextos sociales de diversi- 
dad cultural en el Cauca, desde: 

La socialización de los avances investigativos de las 
innovaciones pedagógicas que realizan en el aula de 
clase los maestros en ejercicio y las experiencias de los 
formadores de maestros para avanzar en la construcción 
conjunta de saber pedagógico contextualizado. 

La incorporación de otras formas de aproximación 
a otros saberes y conocimientos, para la recuperación 
de tradiciones pedagógicas existentes en el Cauca desde 
el abundante acervo oral, escrito y digital en los dife- 
rentes ámbitos locales. 



12 Este libro puede ser consultado vía internet, a través del título. 



62 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

La evidencia de la inserción de los diferentes len- 
guajes en el aula de clase y otros espacios no escolariza- 
dos, como experimentación pedagógica", para abordar 
la diversidad socio-cultural de los procesos educativos. 

El primer seminario taller de experiencias pedagógi- 
cas en el aula, se desarrolló en la -ENS- de Popayán, 
evento en el que se socializaron las presentaciones de 
las experiencias pedagógicas de los maestros en ejerci- 
cio, en las diferentes áreas y asignaturas escolares 34 . 

El II Seminario de experiencias pedagógicas en el 
aula" fue realizado en la -ENS- de "Los Andes" del mu- 
nicipio de La Vega -Cauca y contó con la asistencia de 
los estudiantes de la Formación Básica Complementar- 
ia de la -ENS- Santa Clara, situada en el municipio de 
Almaguer- Cauca, en el cual se presentaron además de 
las experiencias pedagógicas de los formadores de mae- 
stros que participaban en el proyecto de investigación, 
las experiencias de algunos formadores de maestros de 
la Básica Complementaria, de las -ENS- anfitrionas 35 



33 La experimentación pedagógica surge de la comprensión en la 
profunda relación que hay entre filosofía y Pedagogía, planteamiento 
fue realizado por el Dr Jesús Alberto Echeverry, en su intervención en 
el seminario del doctorado en Ciencias de la educación de RUDE- 
COLOMBIA, realizado el 11 de noviembre de 2011. 

34 Fue así como se expusieron "La narración itinerante: cuén- 
tanos tu cuento, nárranos tu historia", por Clara Stella Álzate, LE. 
Marden Arnulfo Betancurt, Zona Baja de Jámbalo; "El compartir 
la experiencia de maestros, una forma de hacer didáctica en in- 
glés" autora Sandra Lorena Moreno, programa UNILINGUA de la 
Universidad del Cauca; "La enseñanza de expresiones algebraicas, 
a partir de la preparación de una taza de café" Edwin Murillo LE. 
de Novirao, Resguardo indígena de Novirao; "la enseñanza de la 
química a través del estudio de las plantas tradicionales" Martha 
Teresa López, Colegio Real San Francisco de Asís, Popayán; y "De 
la grabadora de mi mamá, al documental en digital: Los aprendizajes 
en Ciencias Sociales mediados porTIC" Beatriz Eugenia Quintero. 
Colegio Guillermo León Valencia, de Popayán. 



63 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



El propósito de socializar conjuntamente los textos 
de los formadores de maestros, vinculados al proyecto 
de investigación, así como los trabajos que actualmente 
adelantan otros formadores en las Escuelas Normales 
Superiores del Cauca, hizo realidad una aspiración de 
tiempo atrás, de ampliar el radio de acción del semi- 
nario al convertirlo en una cátedra itinerante que 
transita por las diferentes instituciones formadoras de 
maestros, para divulgar e intercambiar las experiencias 
que se adelantan de manera individual o grupal, en los 
procesos formativos de maestros. Muchas de éstas, per- 
manecen en el anonimato, por la falta de interacción 
permanente entre los integrantes de las Normales y las 
Facultades de Educación asentadas en el Cauca. 

Este tipo de encuentros hace real el vínculo escuela- 
universidad y permite ganar en bagaje teórico, reflexio- 
nes y múltiples miradas que permiten vislumbrar otras 
maneras de formar maestros a través del intercambio de 
experiencias entre profesores de las diferentes subre- 
giones que conforman este ente territorial. 



35 En el II taller de experiencias pedagógicas en el aula se pre- 
sentaron los escritos "Aproximación a una configuración didác- 
tica para la lectura y la escritura en contexto", por Olga Marlene 
Campo R profesora de la ENS de Popayán; "La enseñanza y el 
aprendizaje de las ciencias desde los proyectos de aula" de Henry 
Vargas, coordinador académico de la ENS de Popayán; "Sociedad, 
cultura y educación: una experiencia relacional en la formación de 
licenciados en Educación Básica"; por Gloria Castro, profesora del 
Dpto de Educación y Pedagogía de la Universidad del Cauca; "Las 
TIC como estrategia didáctica alternativa para afianzar procesos de 
formación auto-dirigida en la enseñanza del inglés como lengua 
extranjera" por William Fernando Fernández, profesor vinculado al 
programa UNILINGUA de la Universidad del Cauca y "Para qué 
las TIC en la Educación Básica y Media: Reflexiones a partir de la 
cualificación de maestros en ejercicio en el suroccidente colom- 
biano" por Ulises Hernández y Pastor Benavides Piamba, coordina- 
dores del convenio Computadores Para Educar — CPE- en convenio 
con la Universidad del Cauca. 



64 



Gloria Judith Castro Bohórquez. 

Conclusiones 

La implementación del seminario de análisis, de- 
bate y síntesis, de la construcción de criterios para la 
elaboración de los escritos y los encuentros de inter- 
cambio de experiencias pedagógicas, son estrategias 
metodológicas que fomentan la interacción en red, para 
el desarrollo del espíritu investigativo en los procesos 
formativos de maestros. 

Para los maestros en formación, estas estrategias ad- 
quieren relevancia desde el diálogo que se establece con 
maestros en ejercicio y con los formadores de maestros, 
a partir de la -PPI- como eje para la interlocución. Al 
brindar la posibilidad, de conformar y consolidar semi- 
lleros de investigación, que potencien el desarrollo del 
espíritu investigativo a partir de su actitud expectante y 
la disposición a interiorizar otras maneras de interactu- 
ar en los procesos educativos. Las limitaciones consisten 
en la volatilidad de la población estudiantil, por su paso 
transitorio por las instituciones formadoras de maestros 

Respecto de los maestros en ejercicio, las bondades 
de la implementación de estas estrategias metodológi- 
cas consisten en la posibilidad de plasmar las reflex- 
iones pedagógicas producto del ejercicio profesional, 
que potencia su actividad intelectual en contextos de 
diversidad, interculturalidad y ruralidad. Las limitacio- 
nes corresponden a la poca garantía de permanencia, al 
terminar un proyecto de investigación, debido a la alta 
movilidad de los maestros en la búsqueda de mejores 
condiciones laborales en las LE. de los diferentes muni- 
cipios del Cauca y del país. 

En relación con los formadores de maestros la for- 
taleza del desarrollo de estas estrategias metodológicas, 
corresponde a ganar en el diálogo entre los discursos 
imperantes en Educación y Pedagogía y las prácticas 
correspondientes. El trabajo del formador de mae- 
stros, particularmente de las -ENS- se ve limitado por 
la carencia de tiempos adecuados para el desarrollo de 
procesos investigativos, que establezca un predominio 



65 



Estrategias metodológicas para la formación de maestros 
en el cauca. 



del activismo académico y conduzca al aislamiento que 
impide la construcción de procesos formativos colec- 
tivos. Las posibilidades de la interlocución desde el tra- 
bajo en red corresponden al desarrollo del ingenio y 
la creatividad para afrontar situaciones de adversidad y 
conflicto en las diferentes sub-regiones del Cauca. 

En general la interacción en red, posibilita una am- 
pliación del horizonte conceptual desde la interlocución 
académica, entre los maestros, por el desarrollo de capa- 
cidades deliberativas y prepositivas frente a las políticas 
educativas para la formación de maestros en la región. 



Bibliografía 

Anaya, S., Castro, G., Catebiel,V Et al 2009 La red 
de Investigación Educativa — ieRed: Espacio para la 
construcción de una Comunidad Académica Alter- 
nativa. En Orígenes y Dinámica de los semilleros de 
Investigación en Colombia. Luis Fernando Molineros 
Gallón. Editor. Popayán: Sello Editorial Universidad del 
Cauca. 

Arias, M., Flores, A., & Porlán, R. 2001 Redes de 
maestros (Una alternativa para la transformación esco- 
lar). Sevilla: Diada y universidad Pedagógica Nacional. 
Corchuelo., Catebiel,V & Cucuñame, N. 2006 Las 
relaciones Ciencia, Tecnología, Sociedad y Ambiente en 
la Educación Media. Popayán: Universidad del Cauca 

Gutiérrez, E.F & Perafán L. 2002 Currículo y Prác- 
tica Pedagógica. Popayán: Universidad del Cauca 

Martínez, A 2003 La enseñanza como posibilidad 
de pensamiento. En Epistemología y Pedagogía. Bo- 
gotá: Cooperativa Editorial del Magisterio y Grupo 
Historia de la Práctica Pedagógica 

Mejía 2007 Educación(es) en la(s) globalización(es) 
I. Bogotá: Ediciones desde abajo. 

Stenhouse, L 1987 La investigación como base de la 
enseñanza. Madrid: Morata 



66 



A CERCA DE LA PEDAGOGÍA Y LA 
MATEMÁTICA 

Rosa Emilce Guerrero Obando 1 ' 1 



Introducción 

El presente contenido muestra una serie de pregun- 
tas que llevan a reflexionar acerca del quehacer ped- 
agógico en la enseñanza de las matemáticas. 

En primera instancia se parte de la situación ac- 
tual en la que se encuentra el desarrollo académico de 
las matemáticas a nivel nacional, en cuanto a resultados 
de pruebas externas (ICFES y SABER). Buscando una 
respuesta a ésta problemática, se plantean unos inter- 
rogantes que permiten condensar unas reflexiones al 
respecto, esto con el fin de apoyar el continuo mejora- 
miento necesario en la enseñanza de ésta ciencia, como 
también, mejorar el aprendizaje matemático en los ni- 
ños y jóvenes de esta sociedad. 

Cabe resaltar que estas reflexiones son el resultado 
del trabajo realizado durante el desarrollo de las temáti- 
cas en el área de Didáctica de las Matemáticas orientada 
a los estudiantes del grado doce del Programa de For- 
mación Complementaria de la Institución Educativa 
Escuela Normal Superior Santa Clara. 



"' Docente de la Institución Educativa Escuela Normal Supe- 
rior Santa Clara 



67 



A cerca de la pedagogía y la matemática 

Pedagogía y Matemáticas 

Una discusión constante que se presenta en la peda- 
gogía, tomada ésta como la ciencia que se ocupa de la 
educación y la enseñanza en general, con respecto a 
las matemáticas tiene que ver con la búsqueda de es- 
trategias para modificar la calidad de enseñanza de las 
mismas y mejorar los resultados esperados con los estu- 
diantes de los diversos niveles. 

Es desconcertante para los docentes del área, recon- 
ocer que actualmente los resultados de las diferentes 
pruebas externas (saber, icfes), aplicadas a los estudi- 
antes en su Educación Básica, Secundaria y Media, son 
bastante bajos, y lo más grave es que es un problema 
común en todo el país. 

Esta situación lleva a preguntarse ¿Qué está pasando 
con la enseñanza de las matemáticas? ¿Será que a los 
docentes les importa poco esta realidad? Pues es un 
problema que atañe a todos, padres de familia, estudi- 
antes y docentes; por ello se hace imperioso reflexionar 
sobre algunas preguntas que posiblemente ofrezcan un 
apoyo para tratar de corregir o reformar la labor docen- 
te, siendo consientes de que es ineludible, justo y nece- 
sario hacer cambios que traigan como consecuencia un 
mejor desarrollo a toda la población estudiantil, brin- 
dando oportunidades de aprendizaje convenientes, con 
pautas precisas y básicas para obtener resultados que les 
permitan vivir e interactuar razonablemente en la so- 
ciedad y continuar aprendiendo durante toda la vida. 

1. ¿Qué son las matemáticas? 

Entre las diferentes respuestas a esta pregunta se en- 
cuentran las siguientes, dadas por diferentes maestros 
las cuales sirvieron de base para la construcción de los 
Lincamientos Curriculares de las Matemáticas: 

• Cuerpo estático y unificado del conocimiento. 

• Conjunto de estructuras interconectadas. 

• Conjunto de reglas, hechos y herramientas. 



(»8 



Rosa Emüce Guerrero Obando 



• La ciencia de los números y las demostraciones. 

• Ciencia deductiva que estudia las propiedades de 
los entes abstractos, como números, figuras geométricas 
o símbolos, y sus relaciones. 

Atendiendo a estas definiciones se puede concluir 
que las matemáticas son el estudio de los números y la 
relación con el espacio, busca patrones que permiten 
explicar y comprender cómo funciona todo el sistema 
de cosas que nos rodea en el mundo. 

2. ¿Para qué se enseñan las matemáticas? 

Las matemáticas son un instrumento intelectual que 
permite desarrollar habilidades de pensamiento, cuyo 
dominio suministra privilegios y ventajas intelectuales 
que llevan al desarrollo de conceptos y generalizacio- 
nes utilizadas en la resolución de problemas de diversa 
índole contribuyendo a la solución de las necesidades 
de las personas y a una mejor comprensión del mundo 
que nos rodea. 

3. ¿Qué habilidades se adquieren en el apren- 
dizaje de las matemáticas? 

El aprendizaje de las matemáticas permite desarrol- 
lar habilidades de pensamiento tales como : abstraer, 
demostrar, aplicar, explorar, descubrir, clasificar, estimar, 
calcular, predecir, describir, deducir, medir, comunicar, 
representar, interpretar, modelar, explicar, entre otras. 
Las cuales aprueban actuar razonable y competente- 
mente, en las diversas circunstancias que el ser humano 
enfrenta constantemente en su vida personal y laboral. 

4. ¿Cómo se enseñan las matemáticas? 

La forma cómo los docentes abordan las matemáti- 
cas tiene que ver con la concepción que tiene cada uno 
acerca de la naturaleza de esta, por ejemplo muchos 
docentes consideran las matemáticas como un sistema 
de verdades que han existido desde siempre e inde- 
pendientemente del hombre, dejando a un lado la ac- 
tividad creadora del ser humano, a este grupo se les 



69 



A cerca de la pedagogía y la matemática 

considera como platonistas, otros tantos tienen un én- 
fasis formalista, quienes reconocen que las matemáticas 
son una creación de la mente humana pero consideran 
que consisten únicamente en axiomas, definiciones, y 
teoremas como expresiones formales que se ensamblan 
a partir de símbolos, que son manipulados con ciertas 
reglas o convenios preestablecidos, radica en la mente 
humana pero no en las construcciones que ella realiza 
internamente si no en las reglas del juego simbólico 
respectivo, y otro grupo habla de constructivismo, que 
considera que las matemáticas son una construcción de 
la mente humana, que no basta con que el docente 
haya hecho las construcciones mentales; pues cada estu- 
diante a su ve/ necesita realizarlas, en eso nada ni nadie 
lo puede remplazar. Cada una de estas concepciones 
trae consigo unas implicaciones didácticas diferentes, 
que conllevan a metodologías variadas, para muchos 
enseñar matemáticas es simplemente explicar un saber 
al estudiante donde el chico solo debe repetir lo que su 
profesor le ha enseñado (platonismo), otros se dedican 
a enseñar ciertas normas que el estudiante debe apren- 
derse a cabalidad (Formalistas), mientras que un redu- 
cido grupo entiende las matemáticas como un cono- 
cimiento que cada uno debe construir para aplicarlos a 
su vida, buscan que sus estudiantes por si solos, hagan 
sus propias conjeturas, le dan importancia a su origen, 
le encuentran un sentido útil a su aprendizaje, los mo- 
tivan constantemente y transponen esos saberes a un 
contexto escolar agradable a sus educandos, de manera 
que su trabajo se traduzca en resultados positivos, que 
se reflejan en el diario vivir. 

La función de la transposición didáctica entonces 
según Chevallard 1985 dice que es "El paso de un con- 
tenido de saber preciso a una versión didáctica de este 
objeto de saber", busca que los docentes enseñen los 
saberes de una manera agradable y fácil de entender, 
sin embargo esta situación hace que los docentes en el 
afán de "facilitar" el aprendizaje, erróneamente creen 
que simplemente se trata de darle todo al chico, de no 



70 



Rosa Emüce Guerrero Obando 



dejarlo pensar, enmascarando el verdadero funciona- 
miento de la ciencia. Por ejemplo: cuando se enseña la 
suma o resta con los números fraccionarios a los niños 
en la primaria; generalmente se explica de una manera 
abstracta: 1/ 2 + 1/2 + 1/2 = 3/2, se les dice "Cu- 
ando las fracciones son homogéneas el numerador se 
suma con el numerador y el denominador se pasa igual, 
así mismo se resta". Sería más conveniente primero 
explicarlo en forma real, más fácil y que el mismo estu- 
diante deduzca el proceso que se debe seguir al sumar o 
restar fracciones homogéneas, se puede llevar la repre- 
sentación real de los 3/ 2 de algo (fruta, objeto, etc). Vi 
banano unido a Vi banano unido a Vi banano ¿Cuántos 
Vi de banano hay en total? Los niños al verlos los pu- 
eden contar y contestar que hay 3/2 de bananos, luego 
ellos mismos pueden hacer la representación numérica 
con su respectiva respuesta deduciendo el porqué los 
numeradores se suman y el denominador queda igual. 
Pero es necesario que cada niño compruebe este pro- 
ceso de esta forma el profesor no llega a dictar, ni a 
explicar el proceso, cada uno lo construye como lo 
entiende. Así mismo se puede hacer con las fracciones 
heterogéneas, con objetos tangibles, haciendo uso de la 
recta numérica y situaciones reales. 

Todos los "saberes matemáticos" son posibles tran- 
sponer en contextos escolares buscando siempre que el 
estudiante logre construir su propio saber. Solo se necesi- 
ta un poco de creatividad, entusiasmo y preparación. 

El conjunto de los números racionales (Q) son un 
problema para los niños, aún en la secundaria y media 
se presentan dificultades porque nunca entendieron de 
donde salen y porque los procesos para operarlos son 
distintos a los Naturales (N) y Enteros (Z); de ahí la im- 
portancia que desde la primaria se trabaje las matemáti- 
cas con un enfoque constructivista que haga posible su 
comprensión y despierte el interés por su estudio y no 
lo que ha venido sucediendo, que se han convertido en 
el "coco", en el área desagradable y difícil, por el con- 
trario haciendo uso de herramientas didácticas, juegos 



71 



A cerca de la pedagogía y la matemática 

matemáticos, situaciones contextualizadas, objetos re- 
ales, medidas reales, etc, se puede lograr un cambio de 
actitud que haga que los estudiantes la asuman de una 
manera agradable y dándole la verdadera importancia 
que tienen. 

5. ¿Qué relación se establece entre las matemáti- 
cas y la cultura? 

Las matemáticas hacen parte de la cultura, ha sido 
una actividad humana desde la antigüedad, por tanto, 
permite al ser humano valorar su legado cultural al pro- 
porcionarles una extensa representación de muchos de 
los logros culturales de la humanidad. 

Además la cultura, tiene que ver directamente con 
los ambientes que rodean al estudiante, sean estos de 
tipo local, regional o internacional, los intereses que se 
generan, las creencias, y las condiciones económicas del 
grupo social en la que se presenta el hecho educativo es 
lo que le da sentido a las matemáticas que se aprenden. 

Por eso es necesario aprovechar el contexto cultural 
como una estrategia de enseñanza, de donde surgen 
preguntas y situaciones significativas que contribuyen 
en la comprensión del entorno donde se desarrolla 
el proceso enseñanza aprendizaje y su relación con la 
globalidad. 

6. ¿En qué consiste la actividad matemática en 
la escuela? 

Teniendo en cuenta las matemáticas como una cre- 
ación de la mente humana, un atributo propio que esta 
posee es la libertad que tiene el ser humano para con- 
struirla, no tiene límites, solo tiene que dejar volar su 
imaginación, hacer hipótesis, hacer ciencia. 

La enseñanza tradicional le da mayor importancia 
al objeto de conocimiento y menor importancia al 
sujeto, convirtiéndolo en un ente pasivo. Por tal motivo 
es imperativo que los docentes cambien, la utilización 
del constructivismo hace que la actividad matemática 
convierta al sujeto en un ser activo que requiere may- 



72 



Rosa Emüce Guerrero Obando 



or importancia, el objetivo no es la enseñanza si no el 
aprendizaje. 

El constructivismo parte de los conocimientos pre- 
vios que el estudiante ya posee, y pasa a construir nue- 
vos significados del objeto de aprendizaje, los socializa, 
los contrasta, con los significados de otros y con el con- 
ocimiento disciplinar socialmente aceptado. 

En concordancia el constructivismo matemático es 
muy coherente con la pedagogía activa y se apoya en 
la psicología genética; se interesa por la forma en las 
cuales la mente realiza la construcción de los conceptos 
matemáticos, por la manera como los organiza en es- 
tructuras y sobre todo por la aplicación que les da; todo 
esto como antesala a la posición que ocupa y al rol que 
debe desempeñar en la sociedad frente al desarrollo de 
sus conocimientos. 

7. ¿Cuál es la meta educativa en la enseñanza de 
las matemáticas? 

La meta educativa en la que todos los docentes 
deben apuntar es lograr que cada estudiante acceda, 
progresiva y secuencial mente, a una etapa superior de 
desarrollo intelectual matemático, de acuerdo con las 
necesidades y condiciones de cada uno. La tarea es crear 
un ambiente estimulante de experiencias que faciliten 
en el estudiante alcanzar las estructuras cognoscitivas 
necesarias para su proceso de aprendizaje. 

En este sentido el enfoque constructivista planteado 
por las diferentes teorías de Piaget,Vigotzky, Aussubel y 
la actual psicología cognitiva, nos dan unas pautas im- 
portantes que deben hacer parte de nuestras prácticas 
pedagógicas en el quehacer diario con los estudiantes, 
se debe asumir el conocimiento como una construc- 
ción mental, en consecuencia, según esta posición, el 
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una 
construcción del ser humano, la cual se realiza con los 
conocimientos previos que el estudiante ya posee, es 
decir, lo elaborado en su relación con el medio que 
lo rodea; pero en este proceso lo más importante no 



73 



A cerca de la pedagogía y la matemática 

es solo el nuevo conocimiento adquirido, sino, sobre 
todo, la posibilidad de construirlo y obtener una nueva 
competencia que permita generalizar, es decir, aplicar 
lo ya conocido a una situación nueva. 

De todo lo anterior se puede concluir lo siguiente: 

• El aprendizaje de las matemáticas, es más efectivo 
cuando el estudiante está motivado, para lo cual re- 
sulta elemental que las actividades de aprendizaje 
utilizadas despierten su curiosidad y correspondan a 
la etapa de desarrollo en la que se encuentran. Esto 
se logra a través de actividades relacionadas con ex- 
periencias de su vida cotidiana. 

• Para mantener la motivación del estudiante, es nece- 
sario que este experimente con frecuencia el éxito 
de las actividades matemáticas que generen en los 
estudiantes una actitud positiva hacia la matemática 
y hacia ellos mismos. 

• También se debe tener en cuenta que los estudi- 
antes aprenden matemáticas interactuando con el 
entorno físico y social (contexto), lo cual lleva a la 
abstracción de las ideas matemáticas. Puesto que 
los estudiantes también aprenden investigando, se 
les debe dar oportunidades para descubrir y crear 
patrones, así como para explicar, describir y repre- 
sentar las relaciones presentes en esos patrones. 

• Se debe partir de los preconceptos que el estudiante 
concibe evitando suponer que el estudiante ya sabe. 

• Imaginar y proponer situaciones que puedan vivir 
y en las que los conocimientos que van a aprender 
sean la solución óptima y descubrible en los prob- 
lemas planteados. 

• Crear situaciones problemicas que permitan al es- 
tudiante explorar problemas, construir estructuras, 
plantear preguntas y reflexionar sobre modelos. 

• Diseñar situaciones que generen conflicto cognitivo 
teniendo en cuenta el diagnostico de dificultades y 
posibles errores. 

• Reflexionar sobre su propio proceso de pensam- 
iento con el fin de mejorarlo conscientemente, ad- 



74 



Rosa Emüce Guerrero Obando 



quiriendo confianza en si mismo, de tal forma que 
se divierta con su propia actividad mental. 
El pensamiento geométrico se afianza en la medida 
en que se utilicen objetos tangibles, que les permita 
reflexionar y razonar sobre las propiedades numéri- 
cas y geométricas abstractas. 

Así mismo para afianzar el pensamiento métrico es 
necesario procurar trabajar con unidades y canti- 
dades reales que lleven a razonar lógicamente al es- 
tudiante en el análisis e interpretación de las situa- 
ciones problema. 

Es indispensable que en el transcurso de las ac- 
tividades, los estudiantes desarrollen los procesos 
matemáticos planteados en la Estructura Curricular 
de matemáticas. A saber; 

1. Razonar 

2. Hacer modelos para solucionar y plantear 
problemas. 

3. Comparar y ejercitar los procedimientos 

4. Deducir el conocimiento matemático que se 
quiere enseñar. 

5. Comunicar constantemente sus ideas, plan- 
teamientos, dudas, interpretaciones, relaciones 

La evaluación se debe hacer en el lapso de cada 
una de las actividades programadas en las clases, y 
no únicamente por medio de evaluaciones escritas 
mecánicas, memorísticas y sin sentido, de tal forma, 
que los estudiantes son evaluados constantemente, 
donde se tiene en cuenta la participación, el tra- 
bajo en clase, la presentación de tareas, talleres que 
permitan evidenciar el desarrollo de los procesos 
matemáticos. 



75 



A cerca de la pedagogía y la matemática 

Bibliografía 

CHEVALLARD, Yves, Transposición didáctica, 
Buenos Aires, Aique, 1997. 

ESCOBAR DELGADO, Francisco, Matemática 
Articulada de I o a 5 o , Popayán 2000 

"Serie Lincamientos Curriculares Matemáticas" 
Santafé de Bogotá, Ministerio de Educación Nacional 
1998. 



76 



LAS TIC COMO MEDIACIÓN PEDAGÓGICA: 
HACER MÁS DE LO MISMO O REPLAN- 
TEAR LA RELACIÓN DOCENTE - ESTUDI- 
ANTE CON EL CONOCIMIENTO 
Ulises Hernández Pino" 



Resumen 

Desde hace más de una década el Estado colom- 
biano estableció que las TIC serían una de las estrate- 
gias centrales para insertar al país en las dinámicas 
economías de la sociedad del conocimiento, y con ello 
avanzar en el desarrollo económico y social de sus ha- 
bitantes. Sin embargo las TIC son escurridizas, porque 
si bien generan importantes impactos sociales, éstos no 
necesariamente van en la dirección deseada. Por esta 
razón, y con el fin de mostrar que la innovación edu- 
cativa no se da por la sola presencia del computador 
en el aula de clase, sino por la transformación de las 
prácticas pedagógicas a partir de las oportunidades que 
generan estas tecnologías, se presentarán experiencias 
de inserción de las TIC en las aulas de educación básica 
y media, desarrolladas por maestros de la región que 
han sido acompañados por la Universidad del Cauca 
entre los años 2009 y 2011, en el marco del programa 
de Computadores para Educar. 



' 7 Coordinador Académico de la Estrategia de Formación y Acom- 
pañamiento de maestros para la apropiación pedagógica de las TIC 
Umcauca en el marco del programa de Computadores para Educar. 



77 



Las TIC como mediación pedagógica 

Las TIC como motor de desarrollo económico y 
social para Colombia. 

Hasta hace unas décadas, el desarrollo económico 
y social de los países se consolidaba con el fortaleci- 
miento de una industria a través de los avances cientí- 
ficos y tecnológicos, lo cual aseguraba la expansión 
de sus mercados a través del aumento de la eficien- 
cia en la producción y la disminución de los costos, 
sin embargo, la saturación de este modelo de desar- 
rollo ha venido generando una serie de cambios. Ahora, 
las nuevas oportunidades de negocio se gestan en la 
innovación de los productos y servicios, porque es la 
personalización y la diferenciación, y no lo masivo, lo 
que mueve la economía (Castell, 2000, p. 58). En este 
contexto, el desarrollo de conocimiento aplicado para 
generar innovación permanente es el aspecto que de- 
termina la productividad de los países, y las Tecnologías 
de la Información y las Comunicaciones (TIC) son el 
medio que hace posible desentenderse de las activi- 
dades mecánicas y rutinarias de la mente, para concen- 
trar su trabajo en los procesos creativos que implica el 
la creación y la innovación (Bush, 2006, p. 1). 

En sintonía con esta visión, el presidente Andrés Pas- 
trana (1999-2002) promovió una serie de políticas para 
que Colombia se insertara en las dinámicas económicas 
de la sociedad del conocimiento, bajo la promesa de ser 
ésta la vía más expedita para alcanzar el tan anhelado 
desarrollo económico y social que mejoraría la calidad 
de vida de los colombianos (Departamento Nacional 
de Planeación, 2000, p. 3-4). Dentro de las acciones 
emprendidas por este gobierno, estuvo la creación del 
programa Compartel para llevar el servicio de Internet 
a las regiones más apartadas de país; el programa Com- 
putadores para Educar, con el propósito de dotar de 
computadores a las instituciones de educación básica y 
media; y se dio la orden para que las entidades del Es- 
tado iniciaran la publicación de su información a través 
de sitios web. La continuidad de estas políticas en los 



78 



Ulises Hernández Pino 

gobiernos posteriores, se condensó en la visión del Plan 
Nacional de TIC del año 2008, "que todos los colom- 
bianos estén conectados e informados haciendo un uso 
eficiente de estas tecnologías para mejorar la inclusión 
social y la competitividad" (Ministerio de Comunica- 
ciones, 2008, p. 4) y en la política de fortalecer los pro- 
gramas y proyectos en torno al acceso y apropiación de 
las TIC (Ley 1341 de 2009). 

Pero la disponibilidad de infraestructura no es sufi- 
ciente para insertarse en la sociedad del conocimiento. 
Es por ello que se han generado políticas para que la 
investigación científica y tecnológica del país se oriente 
hacia el fortalecimiento de los procesos de innovación 
de los productos y servicios de la economía, apuntando 
a un modelo productivo basado en el conocimiento 
aplicado (Ley 1286 de 2009). En correspondencia con 
esta visión, se han realizado considerables esfuerzos para 
transformar la educación a través del establecimiento 
de estándares de competencia, desde la básica hasta la 
educación superior, así como la realización de prue- 
bas nacionales e internacionales para conocer el nivel 
su calidad (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 
2006, p. 8-10), para que el país sea competitivo en un 
mundo que esta privilegiando los productos y servicios 
innovadores y con un gran valor agregado, lo que sig- 
nifica una especialización de los procesos productos y 
del sector de servicios, desde una perspectiva racional 
(Consejo Privado de Competitividad, 2011, p. 9). 

Sin embargo, todo este esfuerzo Estatal se enfrenta a 
diversas situaciones que, de forma particular, se presen- 
tan en el Suroccidente Colombiano. En primer lugar, 
la cultura en esta región del país es primordialmente 
oral, con procesos de construcción de saber cotidiano 
mas que de conocimiento científico, con un bajo de- 
sarrollo económico e insuficiente nivel de desarrollo 
de infraestructura básica (vías, energía, acueductos), lo 
que genera condiciones sociales poco propicias para 
que surja y se desarrolle la innovación tecnológica. En 
segundo lugar, las resistencias ideológicas, culturales o 



79 



Las TIC como mediación pedagógica 

cognitivas para usar y comprender las TIC, generan una 
mayor brecha respecto a quienes las aprovechan para 
desarrollar su economía y ampliar su impacto cultural, 
y respecto a los que usan estas tecnologías para replicar 
el funcionamiento de tecnologías predecesoras (máqui- 
na de escribir, reproductor de música, lectura de infor- 
mación). En tercer lugar, dada la riqueza ambiental de 
este territorio, el impacto que los artefactos tecnológi- 
cos traen consigo es central, pues si bien representan 
mayor comodidad para quienes tienen la capacidad 
económica de adquirirlos, no hay que desconocer que 
generar residuos y efectos indeseados para la salud y el 
ambiente. Todo esto representan aspectos para pensar 
cómo orientar la integración de estas tecnologías en la 
educación. 



Ámbitos para pensar pedagógicamente las TIC 

La pregunta frente a las TIC no es si se deben o no 
utilizarse en la educación, pues su presencia cotidiana y 
masiva es hoy inevitable. La pregunta entonces es para 
qué y cómo se van a utilizar estas tecnologías en el 
salón de clases, para lo cual es necesario considerar los 
ámbitos en las que estas tecnologías han tenido mayor 
injerencia en la educación. 

El primer ámbito donde las TIC han tenido una 
importante influencia es sobre el papel y el valor del 
conocimiento. Los monasterios y posteriormente las 
universidades se generaron, en la Edad Media, por la 
necesidad de preservar el conocimiento de la humani- 
dad, para lo cual fue indispensable crear técnicas y mé- 
todos de enseñanza que favorecieran la memorización 
de información (Facundo, 2006, p. 16-17; Civarolo, 
2008, p. 38). El fortalecimiento de la escuela, como 
uno de los proyectos claves después de la revolución 
francesa, tuvo el propósito de ilustrar al pueblo, ya que 
se asumía que si cada persona tenía acceso al cono- 
cimiento de la humanidad podría participar y defender 



80 



Ulises Hernández Pino 

los derechos alcanzados como sociedad. En ese mo- 
mento histórico, donde las tecnologías para registrar, 
almacenar y acceder a la información eran limitadas, y 
en donde el propósito de la escuela era ilustrar a los es- 
tudiantes, era entendible que los métodos de enseñanza 
estuvieran centrados en la transferencia de quien era 
culto y tenía la verdad del conocimiento, hacia quienes 
no tenían esta virtud (Mejía, 1994, p. 28). Sin embargo, 
esto ha cambiado considerablemente. 

Ahora las TIC permiten acceder a cualquier tipo de 
información, en cualquier momento y lugar, haciendo 
que el profesor ya no sea la persona más culta e ilustre 
de la comunidad, ni siquiera la que tiene mayor infor- 
mación. Con la televisión por cable y el Internet, un 
estudiante puede estar mucho mejor informado sobre 
algunos temas. Pero de otro lado, la sociedad de hoy 
ya no valora a las personas cultas e ilustradas, sino a 
quienes saben resolver problemas, generar innovación 
en los productos y servicios de la economía, y respond- 
er con los requerimientos de un mundo altamente 
competitivo (Ley 1286 de 2009, Art. 1). Por lo tanto 
hoy, más que transmitir conocimiento, lo importante es 
que los estudiantes aprendan a buscar información para 
generar conocimiento y desarrollar habilidades a través 
de la resolución de problemas, proceso en el cual las 
TIC pueden jugar un papel importante, pero para ello 
no es suficiente su sola presencia. Allí es donde es clave 
el docente (Facundo, 2006, p. 18), pues este cambio en 
el papel y el valor del conocimiento en la escuela no 
significa que el conocimiento sea lo único y lo más 
importante del proceso educativo. 

Aunque hoy, más que antes, cualquier persona tiene 
la posibilidad de acceder a la información y por tanto 
aprender lo que quiera, aún sigue siendo importante 
construir el vínculo profesor — estudiante para dar sen- 
tido al aprendizaje, para responder al para qué y al por 
qué de lo que se aprende y también, para ayudar a su- 
perar dificultades en el acceso a las ideas, las teorías y 
las interpretaciones que contiene la información. Este 



81 



Las TIC como mediación pedagógica 

acompañamiento, que sigue siendo un elemento cen- 
tral en los procesos educativos, sólo se da cuando se 
logra construir una relación cercana, de reconocimien- 
to, respecto y afecto, entre el profesor y el estudiante 
(Melich, 1997, p. 168-169). 

El segundo ámbito donde las TIC han tenido una 
importancia influencia es en la brecha generacional 
entre niños y adultos. Desde la neurociencia se ha en- 
contrado que las conexiones cerebrales, donde se con- 
stituye la base físico-química de la generación de cono- 
cimiento y el desarrollo de habilidades, se establece en 
función de los estímulos y las experiencias que tienen 
las personas, las cuales se establecen más fácilmente 
en los primeros años de vida (Prensky, 2001b, p. 1-3). 
Por esta razón, si los niños de diferentes generaciones 
tenían experiencias similares en su etapa de crecimien- 
to, la brecha dependía fundamentalmente de los años 
vividos. Era una diferencia cronológica, pero esto ha 
cambiado en la actualidad. 

Los niños de hoy crecen manejando controles re- 
motos, utilizando videojuegos, manejando computa- 
dores y navegando por Internet, lo que les da una pre- 
disposición natural para aprender nuevas tecnologías, 
pudiendo buscar información desde múltiples fuentes, 
trabajar en multitarea, aprender entre pares y vivir en el 
lenguaje multimedial e hipertextual. Estas experiencias 
desarrollan otro tipo de habilidades y de conocimien- 
tos, diferentes a las que tienen los adultos que crecieron 
con las premisas de "ver y no tocar", "leer en silencio" 
y "estar quieto y con la vista hacia el tablero" (Prensky, 
2001a, p. 1-2). Por tanto, la principal característica de la 
actual brecha generacional entre niños y adultos ya no 
es sólo cronológica, también es cognitiva. Los niños y 
jóvenes tienen conocimientos y habilidades, especial- 
mente relacionado con el uso de las nuevas tecnologías, 
que los adultos no tuvieron en su niñez y que se les 
dificulta alcanzar en este momento. 

Esta nueva realidad, que se presenta tanto en la 
ciudad como en el campo, debe llevar a replantear el 



S2 



Ulises Hernández Pino 

trabajo en el aula. Los niños ya no son adultos incom- 
pletos o en formación, ahora son personas completas, 
son interlocutores que no se deben subvalorar. Asumir 
esta realidad no significa satisfacer a los estudiantes en 
todo, ni que se deba continuar imponiendo la volun- 
tad del profesor, lo que se propone es que las prácticas 
pedagógicas reconozcan la diversidad de ideas, cono- 
cimientos y lógicas de pensamiento presentes en el aula, 
y se desarrollen actividades educativas que propendan 
por la negociación de sentidos y la concertación de 
acciones, donde cada uno juegue su papel (Castro y 
Hernández, 2012, p. 11). En este sentido, las TIC pu- 
eden constituirse en mediación para acercarse a los es- 
tudiantes, planteando actividades donde se aprovechen 
las habilidades de los estudiantes con estas tecnologías 
y proponiéndoles retos, al tiempo que se avanza en los 
propósitos pedagógicos de los docentes (Moreno et al., 
2011, p. 33-48). 

El tercer cambio que ha generado las TIC, es la re- 
organización de las estructuras y las relaciones socia- 
les (Castell, 2000, p. 29). Debido el ritmo de vida y al 
apoyo de las nuevas tecnologías, no queda mucho tiem- 
po para encontrarse presencialmente con las personas, 
lo que hace que las comunicaciones sean más virtuales; 
se prefiere revisar superficialmente mucha información 
y no detenerse y profundizar en algo particular; y cada 
vez más la exigencia por más y mejores resultados está 
llevando a las personas a ser muy eficientes en el tra- 
bajo, pero sin que esto signifique sentido de vida, ni 
satisfacción. Todas estas particularidades del mundo de 
hoy llega a los espacios educativos. 

El afán de capacitar personas en poco tiempo, con 
las competencias específicas que se requieren el mundo 
de hoy y al menor costo posible, está llevando a ver en 
las TIC una oportunidad para generar eficiencia. Los 
procesos de educación virtual aparentemente minimi- 
zan la necesidad de docentes, la posibilidad de reutilizar 
materiales y de ampliar la cobertura con unos costos 
razonables. Sin embargo todo esto tiene el riesgo de 



83 



Las TIC como mediación pedagógica 

romper aún más el entramado social que le da sentido a 
la existencia. Si bien es cierto que con las TIC se puede 
acceder a una gran cantidad de información, que facili- 
tan los procesos de comunicación a distancia entre las 
personas, y que desarrolla otro tipo de habilidades por 
los cambios cognitivos que genera, también es cierto 
que todas estas posibilidades sólo se dan cuando las per- 
sonas quieren hacerlo porque tiene sentido para ellas, 
porque significa algo, siendo un algo que no se genera 
por decreto, sino que surge cuando responde a inqui- 
etudes personales y cuando se articula con necesidades 
sociales (Moreno et al., 2011, p. 13-16). La labor del 
docente en el mundo de hoy, está entonces en ayudar 
a los estudiantes a encontrar su sentido de vida, a con- 
struir proyectos personales y colectivos para afrontar los 
retos y las problemáticas que tienen. 

En conclusión, los cambios en el papel y el valor del 
conocimiento, la brecha generacional entre los niños y 
los adultos, y la reorganización de las estructuras y las 
relaciones sociales que han propiciado las TIC, plant- 
ean la necesidad de asumir estas tecnologías como un 
problema educativo contemporáneo que no se resuelve 
simplemente con más dotación de equipos a las es- 
cuelas o con más espacios de capacitación de maestros, 
sino que requiere de la transformación de las posturas 
y de las prácticas pedagógicas de los docentes y direc- 
tivos. Así, montar información en una plataforma de e- 
Learning o en un blog para que los estudiantes estudien 
para un examen no cambia la postura pedagógica en la 
cual se privilegia la transmisión de información, por el 
contrario representa el riesgo latente frente a la inten- 
ción de integrar las TIC en la educación: Creer que se 
está haciendo algo diferente, cuando lo cierto es que 
se sigue haciendo lo mismo que ya se estaba haciendo 
en el aula, reforzando los mismos modelos tradiciones, 
pero ahora con tecnologías más sofisticadas. 



84 



Ulises Hernández Pino 

Las TIC como mediación pedagógica: Experien- 
cias de maestros 

En la labor de acompañamiento a las escuelas del 
suroccidente colombiano para la apropiación ped- 
agógico de las TIC, en el marco del programa de Com- 
putadores para Educar, se ha encontrado la sensibilidad 
y el compromiso de los maestros por relacionar el tra- 
bajo de aula con las problemáticas sociales y culturales 
más sentidas de la comunidad. Trabajar con ellos desde 
una perspectiva dialógica (Castro, Catebiel y Hernán- 
dez, 2005, p. 2), abrió la posibilidad de encontrar que 
la práctica de los maestros trasciende la didáctica de las 
disciplinas, para ubicarse en el plano de la interacción 
humana y social; que el sentido de la docencia está en 
posturas pedagógicas fuertemente relacionadas con el 
desarrollo de proyectos sociales; y que el currículo se 
piensa como un asunto que no se queda en el plan de 
estudios, sino que se sitúa en el entramado de relacio- 
nes que constituye la cultura. Esta apertura permitió 
encontrar en las experiencias pedagógicas desarrolladas 
por los propios maestros, cómo las TIC se convertían 
en una mediación para alcanzar propósitos educativos 
trascendentes, más allá de su uso instrumental. 

Una de las experiencias en donde la apropiación 
pedagógica de lasTlC sirvió para apoyar propuestas ed- 
ucativas que asumen el contexto socio-cultural como 
objeto central de estudio en el aula escolar, fue "La Nu- 
tricoca en el Aprendizaje" de la Escuela Rural Mixta 
Tarabita (Almaguer, Cauca), en donde se afrontó desde 
la escuela, el problema de la esterilidad de los suelos 
debido a los cultivos ilícitos y el problema de nutrición 
en la población escolar, a la vez que se buscó recuperar 
el valor cultural de la mata de coca, la cual representa 
parte de la tradición indígena y campesina de la región 
antes que ser un insumo para la producción de alucinó- 
genos ilegales (Consuelo et al., 2009). 

Los maestros que participaron de esta experiencia 
pedagógica desarrollaron contenidos de las áreas de es- 



85 



Las TIC como mediación pedagógica 

pañol, ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas 
y tecnología, con el propósito de conocer esta planta, 
las formas de cultivo para su uso en alimentos (que 
difiere sustancialmente de los cultivos para la produc- 
ción de alucinógenos), las técnicas para recuperar los 
suelos, los procedimientos para preparar diferentes 
tipo de alimentos, entre otros. En este proceso las TIC 
fueron el medio que posibilitó a los maestros, el inter- 
cambio de técnicas de cultivo y recetas con personas 
en otros países, y el medio de producción escrita y vi- 
sual de los niños en la escuela sobre esta temática, para 
aprender a preparar alimentos y bebidas a base de coca, 
con un alto valor nutricional y apto para el consumo a 
cualquier edad 

En esta misma línea existen otras experiencias ped- 
agógicas que dan cuenta de procesos de recuperación 
y reivindicación cultural con apoyo de las TIC. Una de 
ellas se denominó "Jugando y practicando el Inga voy 
hablando", desarrollada en la Institución Educativa Ag- 
ropecuaria Inga de Aponte (El Tablón de Gómez, Nari- 
ño), donde se encontró que la fascinación que los niños 
sienten por los computadores se podía aprovechar para 
involucrarlos en la producción de materiales educativos 
digitales sobre su cultura, creando de esta forma espa- 
cios y situaciones en las que se requería el uso real de 
su lengua. La mediación que posibilitó las TIC en esta 
experiencia pedagógica fue de mucha importancia para 
la comunidad Inga, si se tiene en cuenta que los niños 
de esta Institución Educativa habían perdido la moti- 
vación para aprender y usar su propia lengua (Bolívar 
et al., 2009). 

Pero lo social y lo cultural no son las únicas dimen- 
siones del contexto susceptibles de ser abordadas desde 
la escuela, también está lo productivo, más aún cuando 
la idea de producción industrial o extensiva está aca- 
bando con la idea del trabajo como parte de la identi- 
dad cultural de los pueblos. Un ejemplo en esta línea 
es "Aprendiendo con Dulzura", una experiencia ped- 
agógica desarrollada en forma conjunta por las sedes 



86 



Ulises Hernández Pino 

de las instituciones educativas del municipio de Linares 
(Nariño): Diego Luís Córdoba, San Francisco de Asís y 
Luís Carlos Galán. Esta experiencia es particularmente 
interesante por dos motivos: en primer lugar porque los 
maestros relacionan los contenidos y las actividades de 
las diferentes áreas con la caña de azúcar y su proceso 
de producción, y en segundo lugar porque es de las 
pocas regiones en donde un número considerable de 
maestros del mismo municipio se han puesto de acuer- 
do para orientar la educación en una misma dirección. 
En este caso, las TIC son utilizadas para documentar y 
socializar con los estudiantes los procesos de contex- 
tualización de los contenidos que realizan los maestros 
(Caicedo et al., 2009). 

Las TIC, también han servido para desarrollar nue- 
vos enfoques de enseñanza de las distintas áreas, como 
sucedió con la experiencia pedagógica "Jugando ense- 
ño a leer y escribir" de la Institución Educativa Nuestra 
Señora de las Mercedes (El Tablón de Gómez, Nariño). 
El trabajo, desarrollado desde el área de lengua castel- 
lana y tecnología, permitió fortalecer los procesos de 
comprensión y producción textual y multimedial en 
los estudiantes de grado noveno, a través del desarrollo 
de materiales educativos digitales para los estudiantes de 
grado primero, y en donde participaron las profesoras 
y estudiantes de ambos grados (Gonzales et al., 2010). 
Lo particular de esta experiencia pedagógica es que no 
sólo trabajó el enfoque semántico-comunicativo, en la 
medida en que creó situaciones para que los estudi- 
antes y docentes de diferentes grados interactuaran en 
torno a un propósito, construyan significados sobre lo 
que están haciendo y desarrollen habilidades de pro- 
ducción y comprensión oral, escrita y multimedial, sino 
que también materializan varios de los postulados del 
construccionismo al desarrollar actividades educativas 
donde los estudiantes aprenden creando, en este caso, 
con el computador (Papert, 2001). 

La facilidad que ofrece las TIC para trabajar con el 
lenguaje escrito, el audiovisual y el hipertextual, am- 



87 



Las TIC como mediación pedagógica 

plia las posibilidades para que los estudiantes experi- 
menten con diferentes formas de expresión desde el 
aula. Un ejemplo de esto lo constituye la experiencia 
pedagógica "Cambios en los dibujos a partir de imá- 
genes prediseñadas", desarrollada en el Centro Educa- 
tivo San Antonio (Sandona, Nariño) . En ella los estudi- 
antes rurales de grado tercero usan Paint, un editor de 
imágenes muy sencillo, para dibujar cuentos y leyendas 
de su contexto a partir de la edición de las imágenes 
que vienen en el computador (Maya, 2009). El valor de 
esta experiencia radica en la oportunidad que tienen 
los niños de imaginar, crear y recrear gráficamente, 
utilizando el computador como medio de expresión 
(Stager, 2003). Apreciar el arte y utilizarlo como forma 
de expresión personal y colectiva, es uno de los instru- 
mentos más importantes para favorecer la convivencia 
y el desarrollo de la ética, a partir de la búsqueda de la 
armonía desde la idea de lograr el equilibrio emocional 
y mental de las personas como aspectos claves de la 
educación básica. 

La cotidianidad en el uso del idioma hace pasar por 
alto la existencia de otros lenguajes de comunicación, 
hasta sentir la necesidad de reconocerlos y utilizarlos. 
Esto es lo que ocurrió con la experiencia pedagógica 
"Manos que hablan" del Centro Educativo Yunguilla 
(La Florida, Nariño), en donde los docentes y estudi- 
antes tomaron la determinación de aprender el lenguaje 
de señas ante la presencia de un estudiante de grado ter- 
cero con limitación auditiva. En este caso, las TIC abri- 
eron otros espacios y momentos para que los estudiantes 
practicaran este lenguaje mediante la generación de ma- 
teriales educativos para motivar el aprendizaje de éste en 
otros compañeros del colegio, siendo una propuesta que 
avanzó en procesos de inclusión educativa con el apoyo 
de estas tecnologías (Salas y Lara, 201 1). 

El lenguaje es la puerta para acceder al saber y al 
conocimiento, y esto fue lo que se logró con el desar- 
rollo de la experiencia pedagógica "Voces inocentes: la 
radio para aprender" del Centro Educativo Rural Alto 



88 



Ulises Hernández Pino 

Lorenzo (Puerto Asís, Putumayo). Dos maestros que 
trabajan en los grados segundo, tercero y cuarto, abor- 
daron la propia historia, la contada por los mayores del 
corregimiento, como un punto de partida para que los 
estudiantes reconocieran la historia y la geografía como 
ámbitos que permiten la construcción y reconstrucción 
de la propia identidad. Para ello, los niños realizaron en- 
trevistas a personas en el pueblo, consultas bibliográficas 
tanto en la biblioteca de la escuela como en archivos de 
entidades públicas, y participaron en la producción de 
programas de radio a través del uso de los computado- 
res de la escuela, para comprender los sucesos históricos 
de su pueblo. La gestión de los maestros hizo posible 
que algunos de estos programas fueran transmitidos en 
la emisora de radio local, lo que generó un ambiente 
de entusiasmo y optimismo entre los estudiantes, al en- 
contrar que lo trabajado en clase tenía incidencia en su 
entorno inmediato. Además, la motivación que genera 
en los niños el uso del computador ha ayudado a que 
empiecen a vencer la timidez y a desarrollar competen- 
cias de expresión oral (Salazar y Acosta, 2011). 

Al igual que con las ciencias sociales, las TIC tam- 
bién pueden ser mediación en las experiencias ped- 
agógicas en ciencias naturales. Un caso lo constituye la 
experiencias "Haciendo cuentas te cuento" del Centro 
Educativo Aguacillas y del Centro Educativo Buenavis- 
ta Pvinconada (San Bernardo, Nariño), en donde se 
encuentra un interesante ejemplo de vinculación del 
contexto ambiental como objeto de estudio en la es- 
cuela. En esta experiencia, los docentes realizan con los 
estudiantes de grado tercero, recorridos por los sen- 
deros, ríos y cerros cercanos, con el fin de identificar 
y registrar (de forma textual y visual) la flora y fauna. 
Los registros que toman en el recorrido y el estudio en 
clase sobre las observaciones realizadas, son utilizados 
y trabajados por los mismos estudiantes para elaborar 
materiales educativos computarizados en el área de 
matemáticas, los cuales se comparten entre las dos sedes 
involucradas con la experiencia. Sedes que quedan a 



8 l > 



Las TIC como mediación pedagógica 

una distancia de más de una hora (Jiménez et al., 2010). 
En este caso, las TIC son el elemento cohesionador de 
las propuestas pedagógicas, al aprovechar el gusto de los 
estudiantes por estas tecnologías con el desarrollo de 
actividades educativas que promuevan la indagación, la 
reflexión y la expresión desde múltiples lenguajes en el 
dominio de las ciencias naturales. 

En el área de matemáticas se encuentran experien- 
cias como el "Estudio de las funciones con el uso de 
las TIC en los grados once", realizado en la Institución 
Educativa José Antonio Galán (lies, Nariño), la cual 
propone articular diferentes áreas para abordar situacio- 
nes del contexto socio-cultural. En esta experiencia los 
estudiantes utilizan las matemáticas como herramien- 
ta intelectual para estudiar y comprender su realidad, 
propiciando e incentivando una mejor comprensión 
de situaciones de su contexto, donde el computador se 
usa para facilitar el procesamiento de información y el 
modelamiento matemático de las situaciones de estu- 
dio. Algunas de ellas fueron: Un estudio comparado, por 
género, sobre el rendimiento de los estudiantes en ac- 
tividades aeróbicas en educación física; la relación entre 
el consumo de alimentos y de alcohol a lo largo de la 
semana en establecimientos comerciales de la cabecera 
municipal; el crecimiento poblacional del municipio; y 
la producción de leche variando la alimentación de las 
vacas (Bravo, et al., 2011). 

Finalmente, en el área de Tecnología e Informática, 
se destaca la experiencia pedagógica "Se oye, se ve y 
se crea con materiales reutilizables" de la Institución 
Educativa Municipal Ciudadela de Pasto (Nariño). 
Ésta plantea la utilización de materiales reutilizables 
para mitigar la creciente producción de basuras y su 
consecuente impacto en el ambiente, al tiempo que 
se desarrollan competencias en lenguaje, en ciencias y 
en tecnología. En este caso se tiene el propósito que 
cada grupo de estudiantes construya un artefacto con 
los desechos que logre convertir en materiales reutiliz- 
ables, empezando por describir lo que quieren realizar, 



90 



Ulises Hernández Pino 

luego estudiar los campos científicos y tecnológicos 
relacionados, realizar representaciones y simulaciones 
aprovechando las posibilidades de las TIC y, finalmente, 
construyendo y socializando, tanto de forma oral como 
a través de diversos servicios en Internet, las creaciones 
realizadas (Zambrano, 2010). Proceso que recoge muy 
bien el sentido del área en la educación básica y media, 
y que no la reduce a clases de office. 



Algunas conclusiones sobre la mediación educa- 
tiva de las TIC 

Las Tecnologías de la Información y las Comuni- 
caciones (TIC) representan uno de los sectores de de- 
sarrollo científico y tecnológico de vanguardia actual- 
mente, pero su impacto y penetración en la sociedad no 
sólo se ha dado desde el punto de vista de los artefactos 
que usamos, también ha implicado cambios en las ideas 
y posturas desde las que se rige la sociedad. Los cambios 
que han generado en el papel y valor del conocimiento, 
en la transformación de la brecha generacional y en 
las rupturas en las formas tradicionales de entender las 
relaciones humanas, deben constituirse en aspectos de 
reflexión para repensar la educación en general, y las 
propias prácticas pedagógicas en particular. 

Al hacer un recorrido por diferentes experiencias 
pedagógicas que utilizan las TIC como una mediación 
para abordar situaciones y problemas del contexto so- 
cio-cultural de las instituciones educativas, materiali- 
zando otras formas de enseñanza y aprendizaje de las 
distintas áreas de conocimiento escolar, convirtiendo 
la realidad social y la naturaleza en objeto de estudio 
en el aula de clase, promoviendo otros lenguajes que 
permiten la inclusión social y educativa, y/o fortaleci- 
endo los procesos de pensamiento racional y de expre- 
sión artística, se encuentra que el valor educativo de las 
TIC se da cuando su uso se enmarca en un propuesta 
pedagógica que considera el contexto como punto de 



91 



Las TIC como mediación pedagógica 

partida y de llegada, preocupándose por la formación 
integral de las personas y teniendo en cuenta los desar- 
rollos en la didáctica de las áreas escolares (Corchuelo, 
Catebiel y Cucuñame, 2006). 

Este encuadre educativo permite ver que el may- 
or aporte de las TIC a la educación se da cuando: se 
utilizan para generar y construir conocimiento desde 
el aula, más que para sólo acceder a la información; 
se utilizan para promover procesos de comunicación 
en donde se busque negociar sentidos y coordinar ac- 
ciones, más que el sólo intercambio de mensajes; y se 
utilizan para promover el desarrollo del pensamiento 
científico y formas alternativas de expresión artística, 
más que para el sólo entretenimiento (Hernández, 
2011, p. 8-19). 



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96 



LA TEMPORALIDAD VIVIDA COMO MU- 
DANZA DESDE LA MOTRICIDAD HUMANA 

Pedro Aníbal Yanza Mera 5 " 



Resumen 

El presente texto nace del desarrollo de un proyecto 
de investigación denominado Imaginarios de tiempo 
de los Adultos Mayores de la casa del Abuelo Norte de 
la Cuidad de Popayán, en el marco de la Maestría en 
educación que ofrece la Universidad del Cauca. Este 
maravilloso proceso prosigue configurando el ser cor- 
póreo, ya que desde ese ser, emergió la idea investiga- 
tiva, si no fuese así, no tendría sentido investigar algo 
que no pasa por la piel, algo que no tiene latidos, por 
tanto se convierte en camino difícil de transitar como 
utopía realizable. 

Aquí se conjuga la intersubjetividad gracias al yo, 
los otros y lo otro, reflexionando, sobre algo que no 
podemos perder de vista como lo es que "SOMOS 
TIEMPO" en diversos contextos, formas de vida y 
siendo historia, lo cual nos permite sumergirnos más 
en este mundo, para desentrañar la riqueza de develar 
los imaginarios de tiempo, y reflexionar sus significa- 



,s Profesor Universidad del Cauca, director grupo de investig- 
ación: Experiencias pedagógicas en Educación Física, Recreación y 
Deportes. 



97 



La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad 
humana 



dos en este caso desde los Adultos Mayores, para nadie 
desconocido sus vivencias y experiencias para configu- 
rar la vida. 

Por ello, desde los imaginarios encontrados, se pre- 
senta una de muchas posibilidades, que solo asumién- 
dola de una manera profunda y reflexiva nos permitirá 
tomar decisiones para vivir la vida. 

Acercarse al tiempo desde la Motricidad Humana 
invita a preguntarse desde que Motricidad Humana 
es que se va a realizar ya que ella se proyecta desde 
múltiples concepciones o visiones entre ellas, la que nos 
presenta la red Internacional de Motricidad Humana 
(2005) o desde la Motricidad como intencionalidad 
original (Ponty, 1945) en su libro de Fenomenología de 
la Percepción, considerándola, como la esfera primaria 
en donde se fecunda inicialmente el sentido de todas 
las significaciones o cuando dice que tomada en estado 
puro ya posee el poder elemental de dar un sentido, 
sentidos diría yo, o será desde lo planteado por (Gallo 
& Pareja, 2004) en el libro de Sentidos de la Motricidad 
en la Promoción de la Salud donde manifiestan que 
"el discurso epistémico de la Motricidad que se funda- 
menta en la fenomenología, privilegia sustancialmente 
la experiencia, la acción, las vivencias dotadas de sen- 
tido y de intencionalidad"(p-207). A esta última le dan 
un gran acento y ponen de relieve como manifesta- 
ciones a las Expresiones Motrices como las que tienen 
esa condición, o será por otra parte lo planteado por 
(Benjumea, 2006) en el libro de Sentidos de la Motri- 
cidad en el Escenario Escolar considerada como "un 
fenómeno interdep endiente de los procesos humanos, 
construyéndose en su forma de expresión, como acto 
consciente e intencionado con características neuro- 
cibernéticas, que incluyen también factores subjetivos 
que van más allá de los procesos biológicos y neuro 
funcionales, para situarse en un proceso de compleji- 
dad humana... "(p. 93), y esto manifestado en diferentes 
ámbitos teniendo en cuenta su particularidad según los 
contextos educativos donde se desenvuelvan los sujetos, 



( )8 



Pedro AníbalYanza Mera 

o como lo plantea el grupo de investigación Motri- 
cidad Lúdica y Formación Deportiva MOLUFODE 
asumida como estrategia que fortalece la integridad 
Humana en la relación del yo con el otro y el contexto. 
Estas y otras concepciones que existen obligan a plan- 
tear la siguiente pregunta para esta propuesta: ¿De qué 
Motricidad se habla para hacer desde ella dehiscencia 3 ' 1 
en la categoría tiempo inicialmente mencionada? 

Para ello se dice primero que se habla desde la 
Motricidad HUMANA, la que hace relación a los hu- 
manos, a otra de las tantas palabras que la lengua castel- 
lana utiliza para referirse a algo, en este caso a los seres 
Humanos, a esos seres humanos portadores de singu- 
laridad, que no se repiten entre ellos y por tanto tam- 
poco se pueden sustituir en su condición de humanos, 
nos referimos aquí a esos seres Humanos que son in- 
dividuales pero también sociales y que por tanto viven 
en este mundo y por vivir en el mundo están también 
circunscritos en las relaciones temporo-espaciales en 
sus condiciones de bio-psico-político-etico-social. 

Por ello se habla de una Motricidad Humana que 
en nombre de su historicidad y reflexión desde donde 
todo ser humano que quiera conocerla, permite prob- 
lematizar sus concepciones y pretensiones para no que- 
darse en la absolutéz desde ella y no comprenderla. 

Por lo anterior es bueno atreverse humilde pero 
profundamente a decir que la Motricidad Humana 
es Acción humana, por tanto también es movimiento 
humano emocional e intencional, es movimiento hu- 
mano visto como vida y mediado por la ética, donde la 
acción humana no son solo actos que salen a flote de 
la gran cantidad de movimientos que realizan nuestros 



39 Propiedad que en este caso la categoría tiempo que se encuentra 
cerrada en el absolutismo, se abre para permitir otras miradas, como por 
ejemplo la dehiscencia de los frutos o anteras de las flores se abren para 
esparcir sus semillas y el polen. 



99 



La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad 
humana 



músculos de forma mecánica, por tanto son acciones 
que necesitan de ser reflexionadas interpretadas y com- 
prendidas, son acciones humanas vividas pero también 
significadas, que nos permiten vivir la vida en todas sus 
dimensiones desde esa trilogía entre el yo, el otro-los 
otros y lo otro. 

Desde la anterior mirada es que se quiere que la 
Motricidad Humana haga dehiscencia en el tiempo, y 
para ello, desde la anterior forma de verla no podríamos 
hacer relación al tiempo 4 ", sino a la Temporalidad o sea 
la Motricidad Humana vista desde la temporalidad del 
Latin temporalitas, algo que es perteneciente al tiempo 
está inmerso, está en magnetismo presente en los suje- 
tos, por ello es la temporalidad de la nuestra vida, esa 
temporalidad que nos da la posibilidad de vivir en el 
mundo, de ser mundo. 

Es desde esas temporalidades humanas en situacio- 
nes de vivencia, lo que nos permiten mudar, mudanza 
que en este caso desde la Motricidad Humana me uno 
a lo que plantea Gadamer citado en la introducción 
general del libro de la colección en- acción No 2 Mu- 
danzas: horizontes desde la Motricidad, (2006) cuando 
decía que "un horizonte no es una frontera rígida, sino 
algo que se desplaza con uno y que invita a seguir es- 
tando en él" si, es aquí donde se hace una mudanza que 
nos permite corporeizarnos en las profundidades de 
nuestras intersubjetividades, para desorganizar, recordar, 
dudar, seleccionar, cuidar, pero también dejar y hasta 
botar lo que llevo con migo y ya no me sirve, es aquí 
donde desde la Motricidad Humana quiero mudar el 
tiempo por la temporalidad e invito a mudar, en este 
caso no a lo referido a casa o apartamento, en otras pal- 



4 "Véase más amplio un recorrido de tiempo desde las perspectivas 
de la psicología social, social y fenomenológica en el libro de la Col- 
ección en-acción 6. (2010). Nervaduras de la Motricidad Humana. 
Percepciones desde el grupo Kon-moción. 



100 



Pedro AníbalYanza Mera 

abras de lugar, si no a reflexionar para mudar el tiempo 
que se encuentra configurado desde una consciencia 
tética, para comprenderlo y vivirlo desde las tempo- 
ralidades, mediante la acción humana ya expuesta an- 
teriormente en la mirada de la Motricidad Humana, lo 
cual desde el principio de la incertidumbre ya posee 
profundas implicaciones para conocerla, incertidumbre 
que en algún momento podríamos decir que le quitó el 
sueño a Laplace, cuando quiso construir una teoría de 
la ciencia con un modelo universal determinista. 

Al hablar de la Motricidad Humana desde la Tem- 
poralidad nos pone en afección o sea en situación de 
aquello que nos afecta en las intersubjetividades, las 
temporalidades nos conducen a las subjetividades ya que 
es ahí donde se evidencian las diferentes formas tempo- 
rales, claro está sin desaparecer la noción de tiempo ya 
que él las contiene. Ese inicio de mudanza de tiempo 
a temporalidad desde la Motricidad Humana, hace re- 
cordar lo que el grupo Kon-moción decía y es que 
"en nuestras subjetividades mudamos constantemente 
nuestro ser..." por tanto ya era necesario proponer un 
camino de muchos que puedan existir para mudar y así 
comprender la temporalidad y es lo que humilde pero 
profundamente se propone como temporalidad vivida. 

La Motricidad Humana no puede seguir anclada 
solo a las concepciones clásicas del pensamiento mod- 
erno sobre el tiempo, (Heidegger, Bersong, Husserl, 
Ricoeur) aunque si tenerlas en referencia y tomar sor- 
bos de ellas, no puede seguir anclada a continuar mi- 
rando y viviendo el tiempo solo como movimiento, 
detención o a tiempo interno y externo, o a la reten- 
ción y protección, como tampoco al intervalo y la du- 
ración, o al tiempo irreversible y reversible o más aún 
al tiempo como distención y extensión o distensión di- 
sociación, la Motricidad Humana no puede continuar 
pensando el tiempo como de corta, mediana y larga 
duración o como, acumulación de ahoras o como un 
tiempo pasado un presente y un futuro, en la Motric- 
idad Humana se debe hablar de temporalidad vivida ya 



101 



La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad 
humana 



que ella nace de la relación que yo tengo con los otros 
y lo otro. 

La temporalidad vivida es aquella donde yo soy tem- 
poralidad y al yo ser temporalidad el mundo (los otros 
lo otro) es inseparable de mí cuando lo proyecto, por 
tanto la temporalidad vivida es vida y si es vida se con- 
figura como construcción social (Elias, 1989) donde no 
se puede en estas sociedades "civilizadoras" separar el 
pasado del presente y el futuro ya que como decía (San 
Agustín citado por Xirau 1985. p 16) en tiempo vivido 
¿Cómo decir que el pasado y el futuro son, cuando en 
realidad han dejado de ser o todavía no son?, ¿Cómo 
preguntarnos por el ser del presente si al decir que es 
ya ha dejado de ser? En la temporalidad vivida desde 
la Motricidad Humana no se podría hacer alusión a 
un presente a un pasado o aún futuro por separado y 
para explicarlo que bueno acudir al siguiente ejemp- 
lo (Ponty 2000 R). Se dice que hay una temporalidad 
"como se dice que hay un chorro de agua: el agua cam- 
bia y el chorro de agua permanece por que la forma se 
conserva; la forma se conserva porque cada onda suce- 
siva recoge las funciones de la anterior: onda impul- 
sora respecto de la que impulsaba, se vuelve, a su vez, 
onda impulsada respecto de otra; y esto proviene de 
que, desde la fuente hasta el chorro, las ondas no están 
separadas: no hay más que un único impulso; una sola 
laguna en el flujo bastaría para interrumpir el chorro" 
por ello Ponty, (2000, p. 427)manifiesta que "El tiempo 
es el único movimiento que conviene consigo mismo 
en todas sus partes, como un gesto envuelve todas las 
contracciones, musculares para realizarlo" O como lo 
plantea para comprender esa temporalidad vivida el 
ejemplo donde (Husserl, 1959:70) dice que es recu- 
erdo, percepción y expectativa como en el ejemplo de 
la melodía, o en términos de (Heidegger 2003, p 424- 
425) desde los "siendo", donde el pasado presente y fu- 
turo no pueden verse por separado si no vividos, o sea 
los sujetos siendo en palabras de él un Dasein (un ser 
ahí), sujetos proyectados pero conscientes de su finitud. 



102 



Pedro AníbalYanza Mera 

La temporalidad vivida desde la Motricidad Hu- 
mana es una temporalidad que desde la mirada de 
Ponty hace surgir un nuevo presente donde no solo se 
aglutinan los pasados y donde se hace propulsión hacia 
el futuro, "si no que el nuevo presente es el paso de un 
futuro al presente y del antiguo presente al pasado, es 
en un solo movimiento"..., esa temporalidad se pone a 
moverse, ratificándolo cuando dice que "Mi presente se 
sobrepasa hacia un futuro y hacia un pasado próximos y 
los toca allí donde están, en el pasado, en el futuro mis- 
mos", eso nos transporta a pensar que el presente es este 
instante, como también lo es un segundo, un minuto, 
una hora, un día, un año, o una década de nuestra vida. 

Por lo anterior desde la temporalidad vivida se pu- 
ede desde los sentidos, coger, ver, tocar, oler y oír, pero 
además desde la sensibilidad se puede mirar, acariciar, 
olfatear, degustar y escuchar, ya que se encuentra en 
juego nuestra corporeidad y si ella está presente yo soy 
temporalidad, ya decía Ponty, es una zona de privilegio 
donde el ser y la consciencia coinciden. 

A ello las preguntas que me atrevo a realizar para 
continuar reflexionando son ¿como piensa la sociedad 
moderna o más bien, como pensamos la temporalidad 
en este momento? Y desde ahí cómo: 

• ¿Imaginándonos el futuro y recordando el pasado? 

• ¿Imaginándonos el futuro y viviendo el presente? 

• ¿Recordando el pasado y viviendo el presente? 

• ¿Viviendo el presente para imaginar el futuro? o 
¿Cómo? 

Lo interesante es que ahí queda planteado un cami- 
no más desde la Motricidad Humana donde las tem- 
poralidades vividas se convierten en acciones humanas 
emocionales e intencionales para el desenvolvimiento 
humano, desde la trilogía entre el yo, el otro-los otros 
y lo otro, queda, en cada uno de nosotros libremente 
elegir si queremos entrar en la complejidad del mundo 
de las MUDANZAS y esto lo podemos realizar desde 
lo que ya nos han planteado Jaramillo y Yanza en los 
pilares fundamentales de la Motricidad Humana. 41 



103 



La temporalidad vivida como mudanza desde la motricidad 
humana 



Bibliografía 



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construcción de tejido social en sectores vulnerables. 
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Surcolombiana. Neiva-Huila-Colombia. 

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Colección en-acción 2. (2006) Mudanzas Hori- 
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y desarrollo humano. Motricidad y Persona. Revista 
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Las Confesiones San Agustín responde: si nadie me 
lo pregunta, lo sé; si debo explicarlo a quien me inter- 
roga, no lo sé (San Agustín 1997: XI) (2). 

Morín, Edgar. (1990). Introducción al pensamiento 
complejo. Barcelona: Gedisa. 



41 Se puede ampliar los pilares de la Motricidad Humana (Lo lúdi- 
co, el pensamiento complejo, la acción y la trascendencia) en Pilares 
fundamentales en la construcción de un currículo en Motricidad y 
Desarrollo Humano, en la Revista Motricidad y persona (2006) No 2 
de la Universidad Central de Chile. 



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Xirau, R. (1985). El tiempo Vivido. Acerca de "es- 
tar". México. Editorial siglo veintiuno editores. 



105 



LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA COMO 
COMPROMISO CON EL CULTIVO DE LA 
CONCIENCIA CIENTÍFICA 2 

Juan Carlos Aguirre García 45 



Introducción 

Hace apenas algo más de un año, un periódico de 
circulación nacional publicó la columna de opinión 
del reconocido escritor colombiano William Ospina, 
titulada: "Nuestra edad de la ciencia ficción (II)". En 
ella, entre otras ideas, Ospina señalaba que "la ciencia 
ficción no surgió para celebrar las maravillas de la téc- 
nica sino para advertirnos, de un modo elocuente y 
fantástico, acerca de sus abundantes peligros" (2011). 
Casi de inmediato, aunque sin la misma ventaja que 
dieron los medios a Ospina, el profesor Juan Manuel 
Jaramillo ripostó con un texto posteado en blogs y re- 
enviado varias veces por algunos cibernautas. En esen- 
cia, la crítica de Jaramillo a Ospina puede resumirse en 
la siguiente frase: 



42 Este texto es fruto de las reflexiones adelantadas al interior del 
grupo de investigación Fenomenología y ciencia, especialmente, en 
el marco del proyecto de investigación "Las retóricas del construc- 
cionismo epistemológico: las concepciones de Ciencia, Realidad y 
Racionalidad de los investigadores sociales de la Universidad del Cau- 
ca" (ID3376), financiado por la Vicerrectoría de investigaciones de la 
Universidad del Cauca. 



106 



Juan Carlos Aguirre García 

No se discute que los sistemas tecnológicos puedan 
estar sujetos a evaluaciones morales o políticas, pues 
no son neutros valorativamente hablando, pero resul- 
ta erróneo, por decir lo menos, confundir los sistemas 
tecnológicos y, en general, la tecnología, con los arte- 
factos tecnológicos que son sus productos y, más aún, 
responsabilizar moral y políticamente a estos últimos 
de lo que estamos viviendo, incluyendo los odios, la 
violencia y la intolerancia ( 2011). 

La mención de esta polémica me permite consid- 
erar dos posturas antagónicas y generalizadas acerca del 
fenómeno científico: por un lado, la visión de aquellos 
que, desencantados de la ciencia y la tecnología, pro- 
penden por un retorno a lo básico, por un dar la es- 
palda a lo que se denomina progreso, por anclarse en las 
raíces más originales de lo humano; por otro lado, está 
la visión de quienes defienden los logros de la ciencia y 
la tecnología. Para estos, si bien grandes atrocidades se 
han cometido, y se siguen cometiendo, mediante el uso 
de artefactos que involucran importantes desarrollos 
científicos y tecnológicos, esto no implica el abandono 
de la ciencia o la tecnología 44 . 

No es mi intención examinar los argumentos de 
uno y otro bando 45 . Lo que quiero resaltar es que, por 
lo regular, cuando se habla de ciencia se esgrime este 
tipo de pensamientos, obviamente, en distintas formu- 
laciones. Sin embargo, son pocas las veces en las que, 
bajo una lente reflexiva, se sopesan tales ideas en aras de 
evaluar cuáles razones son más persuasivas. Son mucho 
menos los casos en los que se comprende que una ad- 



4j Profesor del Departamento de Filosofía de la Universidad del 
Cauca. 

44 La epistemóloga Susan Haack ha denominado estas dos tenden- 
cias opuestas bajo las categorías: "Nuevo Cinismo" (New Cynicism) y 
"Vieja subordinación" (Oíd Deferentialism).Ver: Haack (2007). 



107 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



ecuada concepción de la naturaleza de la ciencia, so- 
bre todo en las esferas educativas, implica superar el 
carácter polémico para llegar a darnos cuenta del pa- 
pel de la ciencia en el contexto contemporáneo, de sus 
posibilidades y limitaciones y, como el título de algún 
texto lo señala, para entender qué es la ciencia y por 
qué deberíamos cuidarla. 4 '' 

El propósito de este texto consiste en mostrar cómo 
los agentes encargados de enseñar la ciencia, en cual- 
quier nivel de formación, deben estar comprometidos 
con el cultivo de una actitud científica o, como el título 
del texto lo sugiere, con una conciencia científica 47 . La 
formación de una conciencia científica deberá superar 
algunos obstáculos que se han levantado persistente- 
mente contra la imagen de la ciencia, al punto de con- 
vertirse en auténticos retos para su transmisión, pudi- 
endo degenerar en la reducción del deseo de las nuevas 
generaciones por aproximarse a ella. En tal sentido, pre- 
sentaré y examinaré brevemente los que, considero, son 
los mayores desafíos contemporáneos a la imagen de la 
ciencia. Posteriormente mostraré cuáles serían algunas 
características de la conciencia científica y cómo ellas 
serían indispensables en todo proceso de enseñanza de 
la ciencia. 



La ciencia: ¿otra quimera? 

Según el Diccionario de la Real Academia, una 
de las acepciones de la palabra quimera es: "Monstruo 
imaginario que, según la fábula, vomitaba llamas y tenía 



45 Algunos de estos argumentos fueron reconstruidos en: (Aguirre 
&Jaramillo, 2010a). 

4,1 Me refiero al texto de Sokal (2008). 

47 El concepto de "conciencia científica" (scientific conscience) es 
tomado de (Hoyningen-Huene, 2011,pág. 34). 



108 



Juan Carlos Aguirre García 

cabeza de león, vientre de cabra y cola de dragón". 
Según esto, una quimera, además de representar un ser 
imaginario, es decir, sin realidad ontológica, es también 
un ser monstruoso. La pregunta de este apartado, en- 
tonces, trata de indagar si la ciencia es, por un lado, un 
discurso que tiene pretensión de existir pero que no es 
nada al fin y al cabo; y, por otro lado, si la ciencia es aquél 
monstruo creador de bombas atómicas, destructor de la 
armonía del planeta, causante de todos los males. 

Si bien son pocos los casos en los que se asumen tan 
gráficamente estas críticas a la ciencia, existen discursos 
confeccionados retóricamente que sustentan, en esen- 
cia, estos mismos reclamos. Este apartado se centrará 
en señalar tres tendencias que tienen amplia acogida 
en algunas esferas académicas, a saber: el anarquismo 
metodológico de Feyerabend, el constructivismo en la 
enseñanza de la ciencia, y el multiculturalismo. Cada 
una de estas esferas se interseca con la otra, al punto 
de convivir armónicamente en un todo indiferencia- 
ble. Más que presentar estas visiones como amenazas 
a la imagen de la ciencia, me interesa en este apartado 
mostrar que, si bien cada tendencia tiene algo que decir 
a la imagen de la ciencia, ninguna de ellas convierte a la 
ciencia en una quimera. 

Un primer desafío a la imagen contemporánea 
de la ciencia lo constituye el llamado "anarquismo 
metodológico" del excéntrico filósofo de la ciencia 
Paul K. Feyerabend. Antes de Feyerabend, la ciencia 
era considerada como el mejor modo de conocimiento 
posible, toda vez que, supuestamente, en ella opera- 
ban solo factores racionales, lógicos; es decir, dejaba 
por fuera todo aquello que tuviera trazas de asuntos 
psicológicos, sociológicos, antropológicos, históricos y 
demás, que pudieran inducir a error. La lógica, entonc- 
es, garantizaba el conocimiento alcanzado. Los filósofos 
previos a Feyerabend creían que la lógica podía esta- 
blecer unas reglas tan precisas, que el seguimiento de 
esas reglas aseguraba un conocimiento verdadero. Es así 
como aquellos filósofos tenían una fe ciega en lo que 



109 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



hoy se conoce como metodología de la investigación 48 . 
Sin embargo, los trabajos incipientes sobre histo- 
ria de la ciencia, especialmente los adelantados por el 
también filósofo de la ciencia Thomas S. Kuhn 49 , lleva- 
ron a Feyerabend a sospechar que la ciencia, así como 
cualquier fenómeno humano, no sigue unos estándares 
lógicos, sino que "está llena de accidentes y coyunturas, 
y mezcla de curiosos eventos" (Feyerabend, 1993, pág. 
9); esto no solo lo lleva a dudar de la preponderancia de 
la lógica en la investigación científica, sino que también 
lo lleva a comprender de un nuevo modo la imagen de 
la ciencia. Dice Feyerabend: 

Si este es el caso, la historia de la ciencia será tan 
compleja, caótica, llena de errores y divertida como 
las ideas que contiene, y a su vez, estas ideas serán 
tan complejas, caóticas, llenas de errores y diverti- 
das como las mentes de quienes las han inventado. 
Al contrario, un ligero lavado de cerebro conseguirá 
convertir la historia de la ciencia en algo más in- 
sípido, más simple, más informe, más 'objetivo' y más 



48 Es curioso notar que aún hoy, pese a los intensos debates que 
tuvo este asunto en la década del sesenta, al punto de, prácticamente, 
sellar el acta de defunción de la metodología de la investigación, varios 
cursos se ofrecen en pregrado y posgrado bajo este nombre. Algunos 
colegios también han intentado oficializar una cátedra de metodología 
de la investigación, como si tal cosa existiera. Una consideración crítica 
de este asunto se encuentra en (Aguirre & Jaramillo, 2008). También 
es importante mencionar que algunas representaciones hechas por los 
filósofos de la ciencia de la década del sesenta, exageraron (¿caricatur- 
izaron?) bastante con relación a sus antecesores. Una mirada alternativa 
a este período, en consonancia con la enseñanza de la ciencia, se puede 
encontrar en Aguirre (2008) . 

49 Sobre todo Kuhn (1996). Hay que advertir que si bien Kuhn 
lleva la historia de la ciencia a la profesionalización, algunos historia- 
dores de la ciencia lo precedieron, por ejemplo: Alexandre Koyré y 
Ludwik Fleck. 



110 



Juan Carlos Aguirre García 

fácilmente susceptible de ser tratado mediante reglas 
estrictas e inmodificables (Feyerabend, 1993, pág. 11). 

De una imagen pulcra de la ciencia y del quehacer 
científico, imagen de la que todavía hoy nuestras repre- 
sentaciones mentales se nutren —por ejemplo el labora- 
torio impecable o los delantales impolutamente blan- 
cos—, se pasa a una imagen de la ciencia desmitificada, 
plagada de anécdotas y azares, sujeta a los intereses y 
estados de ánimo de los científicos. Esta desmitificación 
de la ciencia lleva a Feyerabend a dar un paso más: si 
la ciencia no goza de ninguna diferencia especial con 
relación a otros modos de conocimiento o de compor- 
tamiento, ¿por qué tenemos que seguirla considerando 
como algo sagrado, en desmedro de los demás saberes? 
En palabras del propio Feyerabend: "¿es deseable res- 
paldar esa tradición excluyendo todas las demás? ¿De- 
beríamos otorgarle solo a la ciencia todos los derechos 
para tratar el conocimiento, de modo que lo que se 
obtenga por otros medios sea inmediatamente des- 
cartado?" (Feyerabend, 1993, pág. 11) Planteadas así las 
preguntas, podríamos responder al unísono de modo 
negativo. En este punto del argumento, Feyerabend in- 
troduciría el conocido "todo vale" (anything goes), lo 
que no significa sino el fracaso de los estándares científ- 
icos tradicionales, los límites de todas las reglas y, en de- 
finitiva, que no hay ninguna racionalidad comprensiva 
(Cf. Feyerabend, 1993, págs. 230-231). Pese al propio 
Feyerabend 5 ", muchas personas llevan al extremo este 
planteamiento, tornándose hostiles frente a la ciencia. 



50 Digo que pese a Feyerabend, porque líneas más debajo de las 
ideas que estoy exponiendo afirma: "sugiero una nueva relación entre 
reglas y prácticas. Es esta relación y no una regla de contenido particular 
lo que caracteriza la posición que deseo defender" (Feyerabend, 1993, 
pág. 231). Esto indica que Feyerabend es un enemigo de la ciencia; 
quizás su enemistad sea contra quienes idolatran las formas lógicas de- 
jando a un lado otros elementos esenciales del fenómeno científico. 



111 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



El segundo caso que quiero presentar, el construc- 
tivismo, es una ramificación de la propuesta anterior. 
Esta tendencia está muy presente en la enseñanza de 
la ciencia y es un término recurrente en los Proyectos 
Educativos Institucionales. Si bien no es fácil definir 
con claridad lo que se entiende por constructivismo, 
debido a la cantidad de versiones, vamos a centrarnos 
únicamente en el constructivismo en la enseñanza de 
la ciencia 51 . Según algunos pensadores, "un enfoque 
constructivista en la enseñanza de la ciencia es una 
propuesta que contempla la participación activa de los 
estudiantes en la construcción del conocimiento y no 
la simple reconstrucción personal de un conocimiento 
previamente elaborado, dado por el profesor o por el 
libro de texto [...] El objetivo es poner a los estudi- 
antes en una situación en la que pueden producir con- 
ocimiento y explorar alternativas, superando la mera 
asimilación de conocimiento previamente elaborado" 
(Gil Pérez, y otros, 2002, pág. 561). Algunos otros pen- 
sadores son más radicales, al punto de afirmar que 

La capacidad de los individuos para construir su 
propia comprensión del mundo está conectada con 
el pensamiento y con el hecho que el individuo es 
capaz de construir sus propios pensamientos e in- 
terpretaciones. Desde una perspectiva educativa, una 
concepción construccionista del aprendizaje, ni pa- 
rece necesitar la actividad del educador, ni parece po- 
sible tal actividad. El constructivismo está basado en 
el presupuesto de que el proceso de construcción del 
individuo no puede estar influenciado desde afuera 
(Sutinen, 2008, pág. 1). 



51 Este 'únicamente' no es reductivo. Por sí mismo, el constructiv- 
ismo en la enseñanza de la ciencia se multiplica para considerar asuntos 
relacionados con: el aprendizaje, la enseñanza, la ciencia, los objetivos 
de la enseñanza de la ciencia, el currículo y el desarrollo del currículo 
Matthews ( 2002). 



112 



Juan Carlos Aguirre García 

Es muy importante señalar aquí un punto de con- 
tacto con Feyerabend 52 : tanto Feyerabend como los 
constructivistas consideran que la educación en ciencia 
debe superar la mera repetición de fórmulas o experi- 
mentos, así como la simple aprehensión de las teorías 
científicas. Para ambos, la ciencia desmitificada tendría 
que incluir las vivencias de los estudiantes, de modo que 
les permita superar los límites que impone la tradicio- 
nal y fría imagen de ciencia; entre tales vivencias Fey- 
erabend señala: la religión de una persona, su metafísica 
o su sentido del humor (Feyerabend, 1993, pág. 11). 

El blanco de ataque de los constructivistas lo con- 
stituyen los siguientes elementos, tradicionalmente 
asociados a la empresa científica: 1. el inductivismo 
extremo; 2. una visión rígida, es decir, algorítmica, ex- 
acta, infalible, dogmática; 3. una visión exclusivamente 
analítica la cual, según ellos, involucra fragmentación y 
simplificación de los estudios; 4. una visión meramente 
acumulativa; 5. una visión del sentido común que pre- 
senta el conocimiento científico como claro y obvio; 
6. una visión velada y elitista que torna inaccesible el 
conocimiento científico; 7. una visión individualista; 8. 
una visión socialmente neutral. 

Finalmente quiero plantear algo acerca del multi- 
culturalismo y la enseñanza de la ciencia. Al igual que la 
tendencia anterior, el multiculturalismo no es un blo- 
que unificado de ideas, sino un collage que recoge vari- 
os enfoques, algunos opuestos. La educación multicul- 
tural nace como una necesidad que surge en la época 
contemporánea debido a que las sociedades complejas 
son sociedades multiculturales, es decir, consisten de 
personas con diferentes lenguajes nativos, religiones y 



32 En efecto, los autores abordados toman a Feyerabend como una 
base teórica para la orientación epistemológica del constructivismo, 
para, según ellos, "facilitar una mejor comprensión de la construcción 
del conocimiento científico" (Gil Pérez, y otros, 2002, pág. 563). 



113 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



orígenes étnicos; esta situación crea la necesidad de una 
comprensión mutua y una tolerancia frente a las cre- 
encias y prácticas culturales entre los miembros de una 
sociedad. La educación multicultural, por tanto, está 
llamada a fortalecer estas actitudes en aras de un adec- 
uado vivir juntos (Cf. Ñola & Irzik, 2005, pág. 394). Sin 
embargo, cuando se estudia la literatura con respecto a 
la educación en ciencia y el multiculturalismo, constan- 
temente se hace referencia "a una cierta constelación 
de doctrinas epistémicas que forman una alternativa a 
la concepción universal de ciencia" (ibíd.). Siendo así, 
el multiculturalismo, que en gran medida está procla- 
mado como política del reconocimiento 51 , entra, según 
ciertos teóricos, a cuestionar la imagen de la ciencia 54 . 

En consonancia con las tesis de Feyerabend, algu- 
nos defensores del multiculturalismo en la enseñanza 
de la ciencia asumen que este enfoque debe o bien dar 
estatus de ciencia a diferentes tipos de conocimiento 
o sistemas de creencias acerca del origen de la natura- 
leza en diferentes culturas, o bien evitar comparacio- 
nes evaluativas entre ciencia y otras concepciones de la 
naturaleza. Algunos exigen ambas (Ñola & Irzik, 2005, 
pág. 398). Según esto, el que los arqueólogos hayan 
demostrado que las primeras tribus americanas hayan 
entrado primero a América desde Asia, a través del es- 
trecho de Bering, hace aproximadamente 10.000 años, 
estaría en pie de igualdad con algunos mitos creacioni- 
stas norteamericanos según los cuales los nativos que 
vivieron originariamente en Norteamérica emergieron 
a la superficie de la tierra desde un mundo subterrá- 



53 Entre los teóricos del reconocimiento se encuentran: Taylor, 
Honneth 

" 4 Ñola e Irzik (2005) exponen de manera contundente cómo el 
multiculturalismo defendido por Taylor y Honneth no compromete 
la concepción universalista de ciencia (pp. 397-398). En tal sentido, no 
todo multiculturalismo representa una amenaza a la imagen de ciencia. 



114 



Juan Carlos Aguirre García 

neo de espíritus 55 . Es así cómo cuestiones relacionadas 
con el reconocimiento, la identidad, o la diferenciación 
cultural, se entremezclan con asuntos epistemológicos. 
Muchos de los presupuestos esgrimidos por los rep- 
resentantes del multiculturalismo en la enseñanza de la 
ciencia se pueden resumir en lo siguiente: 

(1) Las ciencias no están unificadas, (2) tanto el con- 
tenido de las ciencias como las prácticas científicas 
están determinadas o configuradas por factores socia- 
les y culturales; en tal sentido, (3) la naturaleza juega 
un pequeño o ningún rol en la producción del cono- 
cimiento científico, (4) la ciencia es local, contextual 
e históricamente contingente, (5) cada cultura tiene 
su propia ciencia; y, finalmente, (6) la ciencia no está 
libre de valor, sino que es dependiente de los valores 
[...] Algunos van más allá al afirmar que (7) sistemas 
de creencias-conocimiento alternativos (por ejemp- 
lo: el tradicional, el indígena), llamados 'ciencias' por 
sus defensores, son tan válidos como las ciencias más 
renombradas (Ñola & Irzik, 2005, págs. 404-405). 

Llevados al extremo, cada uno de los tres plant- 
eamientos esbozados haría de la ciencia una quimera 5 ''. 
Con Feyerabend, la ciencia no sería más que uno en- 
tre muchos modos de conocimiento; nada la haría su- 
perior, nadie estaría legitimado para enseñarla como 
valiosa. Con el constructivismo, la ciencia no sería más 
que una mera construcción social, dependiente tanto 
del contexto en el que se enuncie como de los intere- 



55 Este caso es recurrente, toda vez que fue publicado en el New 
York Times, pero lo retomo de Boghossian (2006). 

56 No es casual que Sampson (201 1), en su diatriba contra la ver- 
dad, utilice tanto a Feyerabend, como al constructivismo y al multi- 
culturalismo para respaldar sus opiniones. Fue este artículo el que me 
motivó a usar en este escrito la figura mitológica de Quimera. 



115 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



ses que la soporten; en tal sentido, en el individuo o 
en una comunidad particular estaría la posibilidad de 
construir una ciencia no limitada por parámetros, sino 
creada a la medida de nuestros intereses. Finalmente, el 
multiculturalismo pondría en pie de igualdad cualquier 
explicación, racional o no, que se dé en una cultura. El 
solo hecho de que una creencia pertenezca al acervo 
cultural, la hace per se libre de todo cuestionamiento. 

En tanto cada tendencia tiene muchos más argu- 
mentos y ha sido sujeta a igual número de críticas, sería 
ilusorio siquiera pretender responder suficientemente 
a cada uno de ellos. Basta concluir este apartado seña- 
lando dos consideraciones: en primer lugar, cada una de 
las ideas expuestas tiene sus versiones débiles y fuertes, 
siendo estas últimas tremendamente polarizantes; en 
consecuencia, las versiones débiles, que deben ser por 
tanto más plausibles, podrían entrar en relación con 
versiones de ciencia que no hagan de esta una quimera, 
sino un fenómeno falible, no blindado al error o a los 
intereses de un grupo o una comunidad y, en últimas, 
en constante revisión y perteneciente a un contexto 
cultural; sin embargo, esto no implica que deje de ser 
exitoso en sus explicaciones, más probable que otros 
conocimientos y, en consecuencia, preferible a muchas 
otras formas de indagación. En segundo lugar, más que 
alimentar un auténtico deseo por la ciencia, estas for- 
mas de aproximación al fenómeno científico causarían 
un ambiente de escepticismo e incertidumbre que solo 
conviene a quienes sacan beneficio de un pueblo sum- 
ido en la confusión o la ignorancia. 



La conciencia científica como posibilidad de en- 
frentar las visiones de la ciencia como quimera 

Cuenta la leyenda que Quimera asolaba los fértiles 
campos y devoraba el ganado. Belerofonte fue el hom- 
bre encargado por el rey para matar a Quimera. Además 
de este reto, tenía otro: solo podría hacerlo cabalgando 



116 



Juan Carlos Aguirre García 

sobre lomos de Pegaso, lo que por supuesto exigía pre- 
viamente su doma. "Belerofonte montó a Pegaso [...] 
y subiendo a lo alto asaetó desde arriba a Quimera" 
(Apolodoro, 1987, pág. 44). Este apartado final tiene 
como meta señalar algunas de las características de la 
conciencia científica que, a mi modo de ver, sería el 
trasfondo epistemológico y ético de la enseñanza de la 
ciencia y, a su vez, la posibilidad de confrontar las cada 
vez más seductoras visiones anticientíficas. 

En primer lugar, es un hecho que la imagen de la 
ciencia hoy no es la misma imagen que tenía hace unas 
décadas. Frente a esto se pueden adoptar dos posicio- 
nes: al entenderla como un fenómeno desacralizado, 
perderle toda admiración y, en consecuencia, echar por 
la borda los logros que la ciencia ha alcanzado, no sin 
antes achacarle todos los males de la sociedad; o, más 
bien, reconocer que en ella, como hechura humana, se 
albergan, además de sentimientos non sanctos, también 
lo más refinado de nuestra especie 57 , dignos de cultivo 
y transmisión. Estas dos posturas pueden verse en cues- 
tiones concretas como la del sentido común. En la vieja 
imagen de ciencia, el sentido común era un paso a su- 
perar, un estadio de ignorancia, de oscuridad (Nagel, 
1961). Al caer la esa imagen de ciencia, algunos se di- 
eron a recuperar a ultranza el sentido común, tratando 
de entronizarlo por encima de cualquier ciencia 58 ; sin 
embargo, una conciencia científica acorde con la nueva 



37 En un interesante ensayo, los profesores García & Arango (2010) 
defienden la tesis que en las relaciones entre ciencia y mal (los autores 
abordan el asunto de la bomba atómica), el problema no reside en la 
ciencia como tal, sino más bien en la parte irracional de la natura- 
leza humana; por tanto, "lo que se necesita para enfrentar las enormes 
amenazas destructivas que surgen de ciertas aplicaciones de la ciencia, 
no es un cambio en el aspecto racional del hombre, sino justamente un 
cambio en su parte irracional" (p. 223). 

58 Véase, por ejemplo, Maffesoli (1993). 



117 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



imagen de la ciencia puede recobrar el sentido común 
y su relación con la ciencia sin, necesariamente, opon- 
erlos™. De este modo, aunque la ciencia no es sentido 
común, parte de él, en él se enraiza la mayoría de los 
desarrollos teóricos y prácticos de la ciencia''". 

En segundo lugar, los discursos que se oponen a 
la ciencia o construyen una imagen a su medida, en 
muchas ocasiones encierran cuestiones difíciles que 
no se pueden aceptar de manera ligera. Tanto Feyera- 
bend como el constructivismo y el multiculturalismo 
encierran hondas polémicas filosóficas, antropológicas, 
sociológicas; estos trasfondos es preciso examinarlos 
rigurosamente bajo la criba de la crítica, toda vez que 
podrían encerrar contradicciones profundas y sesgos en 
el tratamiento de las cuestiones. En este aspecto, la con- 
ciencia científica requiere una permanente vigilancia 
de los modelos existentes en las ciencias". Antes que 
renunciar a la crítica, la enseñanza de la ciencia com- 
prometida con el fortalecimiento y desarrollo de las 
habilidades científicas, propende por su fortalecimiento 
a partir del diálogo, la solución de problemas, el re- 
finamiento de experiencias, la confrontación racional y 
cuidadosa del otro 62 . 

Finalmente, la enseñanza de la ciencia, en lo tocante 
a la conciencia científica, debe desarrollar ciertas habili- 
dades científicas, no solo las que señala el MEN, a saber: 



55 Véase, por ejemplo, el trabajo de Sankey (2010). 

''"A este respecto venAguirre & Jaramillo (2010b). Gran parte de 
las ideas de este último apartado son el despliegue de las consignadas 
en ese artículo. 

61 Esta idea fue desarrollada en: Jaramillo & Aguirre (2004). 

62 Si bien la argumentación se ha caracterizado por ser fría e, in- 
cluso, no atender a los sentimientos de los hablantes, en el terreno de 
la lógica se están desarrollando propuestas interesantes en las que, sin 
renunciar al rigor de los argumentos, se atiende al ethos de la discusión. 
Ver, por ejemplo: Reeder (2007) 



118 



Juan Carlos Aguirre García 

"Explorar hechos y fenómenos; analizar problemas; ob- 
servar, recoger y organizar información relevante; utili- 
zar diferentes métodos de análisis; evaluar los métodos; 
compartir los resultados" (Ministerio de Educación 
Nacional, 2004, pág. 6). Si bien estas habilidades se han 
visto tradicionalmente como las propias del quehacer 
científico y, por consiguiente, han sido las que se privi- 
legian en la enseñanza de la ciencia en el aula, también 
es preciso incorporar habilidades metodológicas más 
generales como: "evaluación crítica de la teoría que se 
está adoptando; sensibilidad a las fortalezas y limitacio- 
nes de la investigación científica; apertura a la crítica y a 
que nos critiquen; sensibilidad a los valores epistémicos 
y a las virtudes teóricas; sensibilidad a la complejidad 
histórica y a las implicaciones filosóficas de la empresa 
científica" (Hoyningen-Huene, 2011, pág. 34). 



Conclusión 

La enseñanza de la ciencia tiene que confrontar lec- 
turas hostiles a la ciencia. Se han revisado tres de ellas: el 
anarquismo metodológico de Feyerabend, el construc- 
tivismo y el multiculturalismo; estas lecturas pretenden 
hacer de la ciencia una quimera. La apuesta en este tra- 
bajo es por una enseñanza de la ciencia que implique 
un compromiso con el desarrollo de una conciencia 
científica, la cual se caracteriza por un estudio reflexivo 
sobre la naturaleza de la ciencia, una apuesta por un 
espíritu crítico y un fortalecimiento de habilidades que 
vayan más allá de la mera praxis científica e involucren 
lo más excelso del pensamiento humano. 



119 



La enseñanza de la ciencia como compromiso con el cultivo de la 
conciencia científica 



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121 



LA ALUCINANTE LUCIDEZ DE 
INVESTIGAR 3 

Luis Guillermo Jaramillo-Echeverri' 4 



Introducción 

La investigación en las instituciones de Educación 
Básica y Media se ha convertido en todo un reto para 
las comunidades educativas del país, máxime cuando 
se trata de instituciones formadoras de formadores; 
esto, sin desconocer las demandas que año tras año re- 
ciben los maestros donde se les demanda que, aparte 
de enseñar, deben ser productores e intelectuales de 
conocimientos (Echeverri, 2009); es decir, se requiere 
de un maestro que aparte de su jornada de desempeño 
institucional, escriba e investigue acerca de su accionar 
pedagógico en el aula, demanda intelectual que emana, 
muchas veces, de docentes universitarios, administra- 



'" El presente artículo hace parte de las discusiones del grupo de 
investigación Ron-moción; reflexiones que se vienen desarrollando al 
interior de la línea de Motricidad Humana, en el marco de la Maestría 
en Educación de la Universidad del Cauca. Deseo expresamente dar 
crédito y mención a la Universidad del Cauca, por brindar los espacios 
y tiempos necesarios para madurar las reflexiones aquí consignadas 

1,4 Profesor. Departamento de Educación Física. Facultad de Cien- 
cias Naturales, Exactas y de la Educación. Uuniversidad del Cauca. 
Emañ: ljaramillo@unicauca.ecu.co 



122 



Luis Guillermo Jaranullo Echeverri 

dores de políticas públicas en educación e intelectu- 
ales de disciplinas sociológicas. De este modo, hay un 
desfase entre lo que se pide del maestro desde ciertas 
esferas y lo que éste tiene como responsabilidad y fun- 
ción dentro de la institucionalidad escolar, o dicho de 
otro modo, se piensa que el maestro tendría que ser y 
hacer otra cosa, tal vez con mayor importancia, con re- 
specto a lo que cotidiana y normalmente es y hace en 
esta institucionalidad, por una parte; por la otra, parece 
que históricamente el maestro carga el fardo de un baja 
formación, vinculada a su poco reconocimiento en el 
ámbito profesional, la misma que se emparentaría con 
un precario pensamiento (Echeverri, 2009: 209). 

Este desfase: desempeño institucional — demanda 
intelectual, hace que el reto de la investigación en la 
educación básica y media se torne complicado para 
el maestro, toda vez que exige dedicar tiempos que se 
encuentran fuera de la jornada escolar, además de un 
exigente ejercicio de lectura y escritura que deben estar 
en consonancia con el campo específico de la investig- 
ación y la comunidad científica. 

De este modo, en las últimas décadas se ha visto a 
la institución educativa, específicamente a las Escuelas 
Normales, como posibilidades de campos de experi- 
mentación pedagógica y lugares de encuentro donde 
se logre establecer una estrecha relación entre inves- 
tigación y enseñanza; tal experimentación, se decanta 
en "la escritura y producción de un saber a partir de 
la conformación de semilleros de investigación -que 
involucre alumnos y maestros- en procesos de produc- 
ción pedagógica, educativa y didáctica [que] convoca a 
los actores de la institución a tomar una posición frente 
al conocimiento" (Zuluaga, 1995: 154). No obstante, el 
maestro aun evidencia tensión entre las demandas de 
una intelectualidad propia de la investigación cientí- 
fica, y lo que concretamente realiza, de manera situada, 
en la institución escolar; tensión que, de cierta forma, 
pone en crisis la discursividad de su rol como maestro, 
su estatus como productor de un saber específico y su 



123 



La alucinante lucidez de Investigar 

identidad profesional entre lo que realmente hace y lo 
que las políticas educativas le exigen. En tal sentido, 
"es corriente escuchar a muchas personas decir que el 
maestro es un enseñante, que el oficio de maestro es la 
formación, que su saber no da para un nivel de produc- 
ción de conocimientos, que sus procedimientos no se 
atienen a los del método científico" (Mejía, 2010: 1). 

Es en este marco de desfases y tensiones donde me 
quiero mover en el presente escrito, pues al maestro no 
solo se le exige que enseñe los contenidos propios de su 
quehacer como docente, sino que también investigue la 
influencia de dichos contenidos en el aprendizaje de sus 
estudiantes, así como la relación o encuentro pedagógi- 
co que posee con ellos. No es de extrañar entonces 
que autores como Echeverri consideren que "la cultura 
institucional de la escuela no es la investigación, sino la 
enseñanza y el cuidado" (2009: 209), lo cual no quiere 
decir que no se investigue o que la investigación no sea 
posible en la escuela, sino que ésta -la investigación- ha 
tenido más influjo en la institucionalidad escolar desde 
ideales externos que han visto al maestro como carente 
de un saber científico y que por tanto debe producir 
un saber a la usanza de los métodos tradicionales de 
las ciencias naturales o las ciencias sociales'' 5 , descono- 
ciendo del maestro unas prácticas pedagógicas que no 
son nada desdeñables, un pensamiento organizador que 
se mueve en la inmediatez de los tiempos en los que le 
toca, además de la enseñanza, el ejercicio de tareas en 
las cuales le es indispensable pensar en: 

dirección de grupo de estudiantes en un determina- 
do grado, lo que, además, implica diligenciar ciertos 



65 Al respecto Octavi Fullat (1990) considera que los métodos de 
las ciencias experimentales no son acordes con los procesos de relacio- 
nalidad del acto educativo; por ello, recurre a la fenomenología como 
un método propicio para comprender los procesos de intencionalidad 
entre un educando y un educador. 



124 



Luis Guillermo Jaranullo Echeverri 

formatos de seguimiento de los estudiantes y reali- 
zar una tarea de formación y acompañamiento muy 
específica, la misma que supone la atención de to- 
dos los padres de familia a ese grupo; [además], real- 
ización de carteleras, actos cívicos y eventos cultura- 
les... evaluación, calificación y certificación de notas, 
que en muchos casos no se alcanza realizar en la in- 
stitución; diligenciamientos de diarios de campo, in- 
formes y fichas para la coordinación institucional. Es 
decir, tareas para estar al día con la gestión académica 
y administrativa (Echeverri y López, 2009: 314). 

Será articulando entonces este pensamiento orga- 
nizador, que es propio del maestro y los escolares, con 
el acontecimiento de preguntas que llevan al plant- 
eamiento de problemas pertinentes de investigación a 
partir de un pensamiento crítico-situado en educación 
(Jaramillo y Aguirre, 2010). Para tal fin, desde la óp- 
tica de Echeverri, quien cita a Tardif, se debe tener en 
cuenta un pensamiento situado en el que se ubiquen 
los saberes de los maestros en objetos como: "uno, las 
relaciones e interacciones con los agentes de su campo 
de práctica; dos, las obligaciones y normas que regu- 
lan su desempeño; y tres, la organización institucional" 
(2009:207). 

Quisiera entonces, según lo anterior, plantear algu- 
nas articulaciones entre la investigación y lo que el mae- 
stro comúnmente desempeña en el aula; o sea, intentaré 
hacer puentes o anclajes de relación donde el maestro 
no tenga que excluir la finalidad formativa en sus estu- 
diantes en aras de la investigación, así como tampoco, 
renunciar a un pensamiento crítico-situado, propio de 
una investigación educativa, en aras de su desempeño 
profesional. El maestro es ante todo un investigador de 
su práctica, alguien que se mueve de manera divergente, 
en el hontanar de posibilidades que le ofrece el entorno 
institucional, a partir de la diversidad de relaciones que 
se construyen en los tiempos-internos y lugares-local- 
izados de la escuela, lo que le lleva a poseer una expe- 



125 



La alucinante lucidez de Investigar 

riencia vivida en el continuum reflexivo de su praxis. 

Para tal fin, me apoyaré en un trozo de la nove- 
la cumbre Cien Años de Soledad de Gabriel García- 
Márquez en la que se evidencia la alucinante-lucidez de 
José Arcadio Buendía, gracias a unos mapas portugueses 
y varios instrumentos de navegación que le regala un 
gitano llamado Melquíades. Este, "de su puño y letra 
escribió una apretada síntesis de los estudios del monje 
Hermann, que dejó a su disposición para que pudiera 
servirse del astrolabio, la brújula y el sextante" (García- 
Márquez, 2007: 12). En el recorrido de la escena, José 
Arcadio Buendía entre en un delirio fascinante y a su 
vez, en el total abandono por el incontenible deseo por 
comprender la forma de la tierra. De este modo, cito en 
extenso el pasaje, señalando en negrilla las partes a las 
que haré hincapié en cada una los episodios a describir: 

José Arcadio Buendía pasó los largos meses de llu- 
via encerrado en un cuartito que construyó en el 
fondo de la casa para que nadie perturbara sus ex- 
perimentos. Habiendo abandonado por completo las 
obligaciones domésticas, permaneció noches enteras 
en el patio vigilando el curso de los astros, y estuvo 
a punto de contraer una insolación por tratar de es- 
tablecer un método exacto para encontrar el medio 
día. Cuando se hizo experto en el manejo y uso de 
sus instrumentos, tuvo una noción del espacio que 
le permitió navegar por mares incógnitos, visitar ter- 
ritorios deshabitados y trabar relación con seres es- 
pléndidos, sin necesidad de abandonar su gabinete. 
Fue esta la época en que adquirió el hábito de hablar 
a solas, paseándose por la casa sin hacer caso a nadie, 
mientras Úrsula y los niños se partían el espinazo en 
la huerta cuidando el plátano y la malanga, la yuca y 
el ñame, la ahuyama y la berenjena. De pronto, sin 
ningún anuncio, su actividad febril se interrumpió y 
fue sustituida por una especie de fascinación. Estuvo 
varios días como hechizado, repitiéndose así mismo 
en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas, sin dar 



126 



Luis Guillermo Jaranullo Echeverri 

crédito a su propio entendimiento. Por fin, un martes 
de diciembre, a la hora del almuerzo, soltó de un gol- 
pe toda la carga de su tormento. Los niños habrían de 
recordar por el resto de su vida la augusta solemnidad 
con que su padre se sentó a la cabecera de la mesa, 
temblando de fiebre, devastado por la prolongada vi- 
gilia y por el encono de su imaginación, les reveló 
su descubrimiento: — La tierra es redonda como una 
naranja (García-Márquez, 2007: 12-13). 

En este relato, no deja de sorprender como un hom- 
bre con algunas coordenadas e instrumentos puede lle- 
gar a tal descubrimiento sin haberle sido enseñado por 
mediación de una cartilla o un atlas universal o por la 
palabra de un maestro. De hecho Melquíades, al llegar 
nuevamente al pueblo, "exaltó en público la inteligen- 
cia de aquel hombre que por pura especulación as- 
tronómica había construido una teoría ya comprobada 
en la práctica, aunque desconocida hasta entonces en 
Macondo" (ibid). Se observa entonces como se llega a 
una verdad por descubrimiento sin que medie una re- 
lación pedagógica entre un alguien que enseñe y un 
enseñante, mas bien, se evidencia el estado introspectivo 
de un sujeto que renuncia, por cierto tiempo, al relacio- 
namiento con sus seres próximos, a obligaciones que lo 
acreditan como el hombre de la casa y al desvarío con- 
jetural que le hace hablar solo lo cual está mas próximo 
a una enfermedad psíquica que a la cordura. No es de 
extrañar entonces, concebir a los científicos, sociales o 
naturales, como seres alejados del bullicio cotidiano, un 
tanto extraños y retraídos que poco se relacionan con 
los demás (Jaramillo y Taborda, 2002); pareciera que si 
no se asume tal actitud, se carecería de rigor científico 
y falta de trascendencia de un pensamiento abstracto. 

He aquí el llamado de atención y la pertinencia del 
quehacer educativo del maestro en el aula con relación 
a la investigación, ya que se ha caído en el sofisma de 
considerar que quien transita por los escabrosos cami- 
nos de la investigación, asume una posición distante y 



127 



La alucinante lucidez de Investigar 

altiva respecto al fenómeno a explicar o comprender; 
situación un tanto embarazosa y apabullante para el 
maestro quien se mueve en las contingencias y vaivenes 
del día a día; se puede decir, que lo que menos tiene un 
maestro en la escuela, es quietud para pensar y asumir 
una actitud de pensante alejado del resto cotidiano es- 
colar. El pensamiento del maestro se cuece entre lo que 
se enseña y los azares que emergen producto de lo ense- 
ñado, aunado a la normativa institucional de la escuela. 
La pregunta que emerge, entonces, de estos acontec- 
imientos, es acerca de la pertinencia de la investigación 
en el aula acorde con un pensamiento organizador del 
maestro, con fin de menguar un poco el devaneo que 
tipifica al maestro como alguien que carece de cierto 
rigor científico para investigar en la escuela. 

Volviendo al delirio de José Arcadio Buendía, in- 
tentaré, en cada uno de los episodios vividos, eviden- 
ciar las bondades de la investigación con una finalidad 
formativa de tipo educativo, asumiendo los peligros o 
desmanes interpretativos a lo que pueda dar lugar en 
dicho intento. Hecha esta salvedad, he divido este relato 
garciamarquiano en cuatro partes a saber: un cuartito 
en el fondo de la casa, un método exacto y el uso de los 
instrumentos, hablando a solas un sartal de asombrosas 
conjeturas y el encono de la imaginación. Dada la ex- 
tensión del escrito, cada una de estas partes las describi- 
ré de manera sucinta, resaltando de ellas sus cualidades 
en cuanto a la producción de conocimiento, pero a su 
vez, la carencia formativa que de ellas se suscitan. 



1. Un cuartito en el fondo de la casa 

José Arcadio Buendía pasó ¡os largos meses de lluvia encer- 
rado en un cuartito que construyó en el fondo de la casa para 
que nadie perturbara sus experimentos. 

Este primer relato muestra a un José Arcadio 
Buendía deslumhrado por los aparatos de astronomía 



128 



Luis Guillermo Jaranullo Echeverri 

que deja el viejo gitano; para tal fin, construye un cu- 
arto en el fondo de la casa donde no desea ser inter- 
rumpido o perturbado. Bien es sabido que un proceso 
de pensamiento depurado requiere de tiempos aislados 
donde el intelectual e investigador forcejean con sus 
elaboraciones axiomáticas y experimentos aplicados; 
tiempos de dedicación otorgados por aprobación de 
proyectos de orden nacional o internacional o por el 
contrario, tiempos dados a los docentes de Educación 
Superior donde gozan de una vasta producción in- 
telectual. Sin embargo, pedirle al maestro de Preescolar 
y Educación Básica que se abstraiga y aleja del lugar 
institucional para investigar suena de cierta forma con- 
traproducente. Específicamente, el maestro de la básica 
primaria "tiene asuntos que pensar permanentemente 
dentro de la institucionalidad escolar: el cuidado de los 
niños, la familiarización e instrucción en el código de- 
scrito, la integración de las áreas la motivación para que 
los niños expresen, la enseñanza de la convivencia, la 
socialización" (Echeverry y López, 2009: 313). 

La investigación en la escuela, por tanto, no se hace 
en soledad; más que ser una desventaja respecto al priv- 
ilegio que tiene los intelectuales o científicos sociales, 
el maestro de escuela goza de un pensamiento que vive 
en medio de la socialización; es decir, un pensamiento 
intersubjetivo en el que coteja permanentemente sus 
percepciones de los escolares, los saberes producidos y 
la normatividad institucional. Se hablaría entonces de 
un pensamiento divergente donde el maestro se ve ab- 
ocado a resolver problemas que emergen de su propia 
práctica educativa y que por ende puede re-visitar y 
re-flexionar de manera constante en el acontecimiento 
ético de su enseñanza. Si bien los tiempos de silencio 
y soledad pueden ser importantes para depurar reflex- 
iones acaecidas al interior de la escuela; es importante 
considerar que se está frente a un ser que enseña e in- 
vestiga desde su misma práctica pedagógica y que por 
tanto sus procesos de pensamiento no son homolo- 
gables a los que realiza un científico encerrado en el 



129 



La alucinante lucidez de Investigar 

laboratorio. La gran riqueza del maestro-investigador 
es la producción de un saber que se fecunda en el día 
a día de la interacción escolar, al calor de diálogos que 
confrontan su saber pedagógico y en el sofoco de una 
reflexión que emerge desde las mismas acciones cor- 
póreas que expresa en clase 



2. Un método exacto y el uso de sus instrumentos 

Habiendo abandonado por completo las obligaciones 
domésticas, permaneció noches enteras en el patio vigilando el 
curso de los astros, y estuvo a punto de contraer una inso- 
lación para tratar de establecer un método exacto para en- 
contrar el medio día. Cuando se hizo experto en el manejo 
y uso de sus instrumentos, tuvo una noción del espacio que 
le permitió navegar por mares incógnitos, visitar territorios 
deshabitados y trabar relación con seres espléndidos, sin 
necesidad de abandonar su gabinete. 

En este segundo momento de alucinación, José Ar- 
cadio va en busca del enfoque y método perdido; su 
porfía, lo cual es una gran virtud en la investigación; 
le obligan a buscar el camino correcto que le puedan 
conducir a la verdad. Sofisma que aun se enseña en la 
institucionalidad escolar, pues "durante mucho tiempo 
se ha creído que el conocimiento adquirido medi- 
ante el ejercicio de los científicos es un conocimiento 
verdadero, entendiendo por esto la adecuación de la 
teoría con la realidad, como si esta fuera espejo de la 
naturaleza" (Jaramillo y Aguirre, 2010: 46). Unido a 
esta pretensión cientificista se llega a la entronización 
de un método pre-diga dicha verdad. En este sentido, 
¿Existirá un método para investigar en la escuela? ¿Es 
posible plantear alguno? 

Dadas las exigencias que vive a diario el maestro, 
pensar un método en la precisión de pasos etapifica- 
dos, es vaciar el firmamento del saber en un contenido 
falaz de adecuación quimérica de la realidad. Por tanto, 



130 



Luis Guillermo Jaranullo Echeverri 

los métodos propios de la escuela obedecen más bien 
a son pistas, rastros de pisadas borrosas que borran las 
huellas físicas de toda verificación. De hecho, los méto- 
dos no se conocen de antemano: co-nacen a partir de 
una práctica que se ha ido verbalizando en los probado- 
andando. Unido al método, las técnicas y los instru- 
mentos son posibilidades de su accionar pedagógico; y 
las teorías corresponden a metáforas constituidas tanto 
objetiva como subjetivamente (Jaramillo, 2006). Por 
consiguiente, el maestro-investigador ha de ser consci- 
ente de su posicionamiento frente a la naturaleza de su 
práctica en la investigación y de lo que constituye como 
conocimiento; hacerlo, es el primer paso para poner en 
escena su subjetividad. Es decir, se preguntará al inte- 
rior de los acontecimientos que le asisten: ¿Quién es él 
como maestro que investiga y cómo usa su "sí mismo" 
durante su práctica pedagógica?, son cuestiones medu- 
lares en su formación como investigador. Un maestro 
que "va y viene entre los saberes, el contexto escolar 
y sus aprendices para construir formas de enseñanza" 
(Echeverry yVélez, 2009: 314). 



3. Hablando a solas un sartal de asombrosas con- 
jeturas 

Fue esta la época en que adquirió el hábito de hablar 
a solas, paseándose por la casa sin hacer caso a nadie, 
mientras Úrsula y los niños se partían el espinazo en 
la huerta cuidando el plátano y la malanga, la yuca y el 
ñame, la ahuyama y la berenjena. 

De pronto, sin ningún anuncio, su actividad febril se in- 
terrumpió y fue sustituida por una especie de fascinación. 

Estuvo varios días como hechizado, repitiéndose así 
mismo en voz baja un sartal de asombrosas conjeturas, 
sin dar crédito a su propio entendimiento. 

Este tercer acontecimiento corresponde al compro- 
miso social del maestro frente a la sociedad, deman- 
da solícita emanada no solo de los entes reguladores 



131 



La alucinante lucidez de Investigar 

educativos, sino de los mismos padres de familia que 
muchas veces exigen el aprendizaje de contenidos más 
que la formación ética y ciudadana de sus hijos. En el 
relato se percibe a un José Arcadio absorto que ya no 
habla con su esposa e hijos, ahora habla a solas; hace 
elucubraciones y conjeturas que sólo él mismo se en- 
tiende; mientras tanto, su propia familia es la encargada 
de atender los menesteres de la casa respecto al sosten- 
imiento y manutención. 

No es extraño, por tanto, encontrar como la ciencia 
se ha ido tornando lejana para el común de un público 
ilustrado; es decir, para el estudiante de pre-grado, aun 
más, para el maestro de escuela o colegio. Según Steve 
Fuller "Normalmente pensamos acerca de la ciencia 
como diferente del resto de la sociedad, para pensarla 
como una actividad social normal, necesitamos alejar- 
nos de nuestra actitud normal hacia ella parece que al 
público se le da sólo un grupo de lentes con los cuales 
observar la ciencia contemporánea: los espectáculos de 
la ciencia color de rosa largos y del pasado progresivo 
(1997: 1); de este modo, los científicos muestran mo- 
dos de expresión unificados de progreso científico a un 
público que se muestra escéptico; como analistas del 
saber, evidencian un mapa de conocimientos que fija 
las fronteras de la destreza donde se comprenden poco 
sus resultados científicos. 

Se torna entonces un mundo científico distante de 
un mundo escolar vivido; los procesos de escritura pro- 
ducto del saber de los maestros son tenidos en poco, en 
tanto estos no responden a la intelectualidad canónica 
del método científico. Como se venía esgrimiendo, el 
saber del maestro responde a una lógica que puede ser 
comprendida desde su sentido-en-cuanto-vivido al in- 
terior de la escuela, que desde procesos de neutralidad 
valorativa que intentan medir —imprecisamente— lo que 
al interior de ella se vive (Sverdlick, 2007). No se puede 
investigar en la escuela sin hacer caso a nadie, mientras 
los demás se parten el espinazo en la gran huerta ped- 
agógica que se llama escuela. 



132 



Luis Guillermo Jaranullo Echeverri 

4. El encono de la imaginación 

Por fin, un martes de diciembre, a la hora del almuerzo, 

soltó de un golpe toda la carga de su tormento. 

Los niños habrían de recordar por el resto de su vida la 

Augusta solemnidad con que su padre se sentó a la cabecera 

de la mesa, temblando de fiebre, devastado por la prolongada 

vigilia y por el encono de su imaginación, les reveló su 

descubrimiento: — La tierra es redonda como una naranja. 

En este último momento José Arcadio descubre una 
verdad a la cual llega por la vía del experimento que le 
permitió hilar conjeturas entorno a la redondez de la 
tierra y su asimilación a una naranja. Las largas noches 
e insomnio, los devaneos o disparates poco entendibles 
por la familia y las fiebres nocturnas han llegado a su 
fin, pues ha salido de la alucinación para llegar, por fin, 
a la lucidez de una verdad que se puede expresar de 
manera absoluta. José Arcadio ha experimentado un re- 
lámpago lúcido que más que un instante de inspiración 
"es una continuidad que ha madurado para dar a luz 
un cierto destello" (Echeverry y Vélez, op.cit: 302). Su 
experiencia se habrá enmarcado en procesos sucesivos 
de continuidad lógica que le permitieron llegar a tal 
verdad. 

A mi juicio, este tipo de facticidad o comprensión 
práctica es la que vive el maestro a diario en la escuela; 
es decir, el maestro está en permanente actividad en la 
institucionalidad escolar; allí, en la continuidad de sus 
clases, vive momentos de alucinante lucidez, gracias a lo 
que Echeverry yVélez, apoyados en Dewey, denominan 
como ese relámpago que aparece como "culminación 
focal de un largo y lento proceso de maduración; de 
este modo, el reconocimiento de algo o darse cuenta 
supone un momento de intensidad que ha tenido pre- 
viamente cierta extensión (ibid: 305). El reto para el 
maestro es entonces reflexionar sobre su propia prác- 
tica; a diferencia de un pienso-existo, el maestro actúa 
desde un puedo luego soy. Posibilidad actuante que vive 



133 



La alucinante lucidez de Investigar 

a diario como capacidad a partir de un cuerpo-propio; 
cuerpo del cual procede el hontanar de acontecimien- 
tos que reflexiona a partir del mismo pensamiento-or- 
ganizador-escolar que le asiste. 

Ahora bien, lo anterior no implica que solo la ex- 
periencia sea suficiente para tener un conocimiento 
certero de la realidad; por el contrario, es desde ésta 
como primera instancia en el mundo que brota la cu- 
riosidad a partir de los desequilibrios y contradicciones 
presentes en el día a día; la curiosidad brota, por tanto, 
de un maestro que no está satisfecho con respuestas 
aprendidas sino que habita permanentemente en la pre- 
gunta"' al querer ver el sentido de las relaciones en la 
escuela a partir de interrogarla con insistencia, siendo 
parte activa en su constitución de sentido (Aguirre y 
Jaramillo,2010). 

Esta experiencia de alucinante lucidez la vivió un 
maestro en una escuela de la ciudad de Popayán en la 
que nos encontrábamos desarrollando un proyecto de- 
nominado Construcción de identidad y manejo del conflicto 
en el tiempo de recreo 1 ' 1 . Específicamente, en la escuela 
Mercedes Pardo de Simmonds, un maestro que quería 
hacer parte del proyecto, nos contó su experiencia alu- 
cinante pero lúcida del recreo escolar. El maestro nos 
explicaba que de los veinte años que llevaba como do- 
cente en ejercicio de la escuela, observaba y sentía que 
los recreo los días lunes, martes y miércoles eran mucho 
más ruidosos que los recreos que transcurrían los días 
jueves y viernes; es decir; el profesor, por mera experi- 
encia vivida, percibía que los niños eran mucho más ac- 
tivos en el patio, conversaban más y proponían diversi- 
dad de juegos. Una vez explicado éste acontecimiento, 
el maestro, como por un chispazo; o sea en medio de 
un proceso largo y lento de maduración experienciada; 



"' Ver al respecto Jaramillo, 2006. 

'" Estudio realizado al interior del grupo de investigación Kon- 
moción inscrito en Colciencias (categoría B) y en la vice-rectoría de 



134 



Luis Guillermo Jaramillo Echeverri 

nos explica que este aumento de ruido en el recreo, los 
primeros días de la semana, se debe a que los niños han 
tenido infinidad de acontecimientos vividos el fin de 
semana como: el ver televisión, el salir a paseo, el jugar 
en el barrio y el ir de compras entre otros, que llegan el 
lunes o martes a clase y en sí, al recreo con el deseo de 
compartir lo experimentado en casa. 

Esta explicación acerca de la actividad que viven los 
niños en el recreo, no la hubiéramos podido captar los 
profesores de Educación Superior como gestores y co- 
ordinadores del proyecto; necesitamos por tanto de ese 
saber crítico-situado del maestro, quien más allá de caer 
en la rutina de clase diaria, experimente cada acontec- 
imiento de manera diferente, gozando mucho más que 
nosotros, de relámpagos acontecidos por la madurez de 
un pensamiento situado que vive en la institución es- 
colar. 



Bibliogrfía 

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Continuum yTrans-formación. En: cuadernos de mae- 



investigaciones de la universidad del Cauca. Los autores dan crédito y 
mención explícita a la Universidad del Cauca, igualmente agradecen a 
la institución por los tiempos otorgados para el desarrollo del proyecto 
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(2002): "Educación Física, Deporte y Datología: un 
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vestigador: reconstructores de sentido e identidad. Una 
lectura. En: Programa Ondas/ Expedición Pedagógica/ 
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docente de la Normal de Varones. En: Revista Edu- 
cación y Pedagogía de la Universidad de Antioquia. pp 
154-164 



136 



REFLEXIONES EN TORNO A LA TRIADA: 
FORMACIÓN CIENTÍFICA, EDUCANDO Y 
MAESTRO. 

Luis Carlos Certuche Arroyo.' 11 

<< Un maestro sin vocación 

Es un maestro sin alma; y por lo tanto, 

Un obstáculo para el bien de la sociedad. » 1x2. 



Introducción 

El texto se mueve en la intención de hacer notar 
la necesidad urgente, que subyace a la simbiosis que 
debiendo existir entre: formación científica, formando 
y formador, tal como se deja ver en varios de los trece 
fines de la educación, legal y constitucionalmente or- 
ganizados bajo la ley 115 de 1994, para nuestro sistema 
educativo, y respecto de la formación integral del edu- 
cando, se difumina entre el laberinto burocrático or- 
questado por un Estado maquiavélico, y la maraña de 
contenidos descontextualizados insulsos y hasta absur- 
dos, con los que suele embrollarse el docente promedio, 
justamente por desconocer dicho sistema. 

Del mismo modo, también se diluye, más allá de la 
formación científica, la formación ciudadana, política, 
económica y social; dejando en el aire del todo, lo que 
cada día prostituimos llamando groseramente, proceso 
de formación integral. 

De esta manera el docente, intuitiva, ingenua e in- 
conscientemente, se hace soldado defensor del statu 



68 p r ofesor de Práctica Pedagógica Investigativa. Escuela Normal 
Superior Santa Clara - Almaguer. 



137 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



quo que subsume a nuestro país; y con lo que de paso, 
extravía el pasaje del educando hacia la posibilidad de 
un proceso nuevo de educación, un marco educativo 
que le permita potencializar procesos cognitivos de or- 
den superior, concomitantes a su formación integral, 
con los cuales él o ella, sea capaz de asimilar, retener, 
analizar, criticar y producir nueva información; la cual 
le facilite la planificación de acciones acertadas en el 
momento de preparar la solución a un problema; im- 
plementando planes y decisiones, anticipándose y casi 
que prediciendo el futuro; generando de este modo, 
aportes significativos al avance científico, tecnológico, 
político, económico, social, cultural y ecológico de 
nuestra nación. 

Un proceso formativo de este tipo, se convierte en 
baluarte, para una verdadera defensa de la educación 
como derecho fundamental, universal y de tal trascen- 
dencia como lo es el de la vida misma; pues estamos en 
mora de concebir en nuestro país, la educación, como 
la mejor herramienta para la defensa de la vida; porque 
no desde una postura ético-Levinasiana, en la cual el 
reconocimiento por el otro surja de forma innata en el 
mismo, y lo trascienda en procura de hacerse respon- 
sable del otro y su infinitud; interpretando de un modo 
objetivo y sin diluirse en el otro, lo que significa justa- 
mente ser "rehén del otro". 

Es decir, ser responsable del otro aún cuando este no 
tenga méritos para hacernos responsables de él; para 
ello tendríamos que despojarnos de una mirada dis- 
tante y altiva, y considerarlo como alguien que está a 
mi cargo sin recurrir a ningún tipo de juicio o pie- 
dad respecto a él; desafío que hace el autor al cono- 
cimiento predominante de occidente que pretende 
asimilar y reducir al otro a la conciencia del mismo. 
(Jaramillo & Aguirre 2011: 85) 

Esta perspectiva educacional, para la que por cierto, 
muchos hallaran razones (y ojalá las hallen), para ubi- 
carla en el anaquel de la utopía, intenta ser una contri- 
bución que motive a los docentes en carrera y a los fu- 



138 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

turos formadores, a caminar la senda de transformación 
social, a la que esta llamada la escuela; transformación 
que logre transmutar en corto, o mediano plazo a Co- 
lombia en una potencia planetaria, pues su riqueza nat- 
ural y humana, no hace falta siquiera mencionar. 

En ese sentido, busco a través de estas líneas, sus- 
tentar un argumento sólido, que al final de cuenta de 
la necesidad que ya he citado como urgente, sobre la 
relación formación científica, educador y educando en 
procura de resarcir el sentido vital, lógico, pero también 
práctico de la escuela, a la hora de dar solución con 
éxito a situaciones concretas. 

Para ello entonces, intentaré encaminar un con- 
junto de pensamientos que orbitan en torno a la idea 
que titula este texto, como posibilidad a una formación 
científica e integral; elementos con los que en conjunto 
y una vez expuestos, busco hacer de mi cuestión inicial, 
más que una reflexión, la invitación a romper esque- 
mas y a aceptar la necesidad de un cambio de para- 
digma''" pedagógico, que inicie el derrotero a seguir en 
busca de nuevas formas de pensar, de concebir nuestro 
ser, nuestro universo; permitiendo con ello, incluso, el 
nacimiento de nuevas cosmovisiones. 



A propósito de la pedagogía y la formación 
científica. 

Son connaturales al hombre común, las definiciones 
apacibles y de fe, a la mayoría de los fenómenos natu- 



65 Se trata de una transición a una nueva forma de ver y manipular 
el mundo e incluso se puede decir que se trabaja en un mundo dife- 
rente: el nuevo paradigma da lugar a nuevos fenómenos y problemas, 
algunos de los viejos problemas se olvidan, y algunas soluciones dejan 
de ser importantes o incluso inteligibles. Si esto es así, el desarrollo de 
una disciplina científica, a través del cambio de paradigma, no puede ser 
acumulativo. (Pérez Ranzanz. 1999: 33) 



139 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



rales, y hechos sociales que por más que lo interpelen, 
suelen recibir de parte suya, siempre la respuesta más 
primaria; y esto, dentro de la órbita cotidiana se con- 
viene como algo normal. 

Sin embargo, es más que oportuno el preguntarse 
si esta condición debe ser aceptada como igual, en 
quienes asisten de manera formal a la escuela, y en- 
tonces claro, tendríamos que inclinarnos a pensar y re- 
sponder que no, que no es aceptable dicha postura; no 
obstante, en este contexto surge la visión desalentadora 
de que esta conducta pueda no solo llegar a aceptarse, 
sino incluso a hacer prolifera,y entonces, es propio em- 
pezar a buscar un móvil para este hecho; el que una vez 
encontrado, más allá de su juicio o su condena, sirva 
para ser analizado objetivamente, a través de una visión 
conjunta y multidisciplinar, que permita hacer los cor- 
rectivos pertinentes, para que sea superada objetiva y 
responsablemente esta grave situación. 

Conductas de este tipo se vuelven típicas en el día a 
día de la escuela, y entonces me pregunto; qué sentido, 
que peso ontológico, epistemológico, metodológico, 
científico y sobre todo vital, tiene la formación escolar, 
si quienes se preparan con ella, no superan la visión 
ingenua de quienes de todas maneras, por una u otra 
razón, no han tenido o han decidido para su mal o 
porque no, para su bien, deponer esta posibilidad. 

En este punto, se vuelve obvio el tener que aceptar 
que la escuela no está cumpliendo con su deber ser, y 
con esto, estaría perdiendo su sentido y la brújula, en el 
ciclo de transformación social con el que está llamada 
a contribuir; ciclo que permita como en un eterno re- 
torno la repatriación a nuestra anhelada Itaca, retorno 
en el sentido dialéctico, que nos permite ir y volver, 
pero volver ya sin ser los mismos. 

Ahora bien, una vez aceptada tal responsabilidad, 
el paso a seguir es elemental, es necesario el replant- 
eamiento de la vía curricular, teórica, de enfoque y de 
modelo pedagógico hasta ahora sostenida, se requiere 
de aceptar que hace rato estamos en crisis y que más 



140 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

que el paradigma, la matriz disciplinaria 7 " a la que nos 
anclamos ciegamente, ya no responde a tanta anom- 
alía; y que necesariamente, esto debe para nuestro bien 
como nación, terminar en una verdadera revolución 
educativa, gestada y nacida de los intereses de la propia 
escuela, revolución que tome más que cualquier otro 
elemento, las necesidades propias del educando, del ser 
humano que se forma, de su contexto local, regional y 
global, que ponga en interacción cotidiana la teoría y 
la práctica de las áreas propias y obligatorias del cono- 
cimiento, para que el educando le halle sentido a lo 
que se le pretende enseñar, y no lo haga apático a estas 
áreas; todo esto con el fin de fomentar la producción de 
conocimientos que den cuenta de la solución práctica a 
problemas cotidianos, a partir de un marco conceptual 
y epistemológico en el que estemos inscritos docentes, 
estudiantes e inclusive padres de familia. 

Llegando a esta instancia, creo pertinente, el de- 
tenerme en un breve análisis acerca de la actualidad del 
quehacer pedagógico; buscando identificar el para qué 
de la pedagogía en la actualidad y en retrospectiva, em- 
pezar a vislumbrar el derrotero equivocado que hemos 
venido transitando, en el afán de cumplir con unas dis- 
posiciones no sociales sino estatales, que terminan por 
alejar a la escuela de su originario y fundamental pa- 
pel, el de formar ciudadanos aptos para este cometido, 
capaces de leer su realidad, de criticarla y de ofrecer 
posibilidades de cambio. 

Pero hoy día, ese ejercicio se extravía en los calle- 
jones de la exigencia burocrática y hasta disparatada, 
que el Estado en procura de implantar sus políticas 



70 "matriz disciplinaria": "disciplinaria" porque se refiere a la pos- 
esión común de quienes practican una disciplina particular; "matriz" 
porque está compuesta por elementos ordenados de varias índoles, cada 
una de las cuales requiere una ulterior especificación. .. (Kuhn. 1995: 

279 - 280) 



141 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



neoliberales, como solo lo puede hacerlo un "genio 
maligno" establece para distraernos de nuestro oficio 
y no dejarnos tomar un aliento para rumiar profun- 
damente semejantes construcciones en contra de la 
nación, sobre todo, de aquella porción que se debate en 
la pobreza y la miseria. 

De esta manera la pedagogía cambia totalmente su 
sentido original, y no es que evolucione, ha mutado y 
se ha convertido por desgracia, con la venia de tanto 
mal formador, en un instrumento al servicio del Estado, 
un Estado en vías no de desarrollo, sino más bien de 
monstruo neoliberal devorador, que se mueve a pasos 
agigantados sobre los pies de la multinacional y de la 
empresa privada, la que casi siempre termina siendo ex- 
tranjera, las mismas que hace rato empezaron el rastreo 
y la persecución a nuestros sistema educativo. 

Conviértese así la práctica pedagogía actual, en un 
instrumento para la aplicación de un curriculum pura- 
mente técnico y con él, la recua de directrices ministe- 
riales, que en lo último que piensan es en el sujeto que 
se forma; la pedagogía vista así, es fundamental para ese 
"genio maligno" ya que el Estado la convierte en una 
herramienta a su servicio, para la conservación restrin- 
gida y hereditaria del poder. 

La pedagogía elogiada y ampliamente difundida en 
capacitaciones ministeriales, para ser utilizada en los pl- 
anteles educativos de nuestra patria, es aquella que con- 
vierte a la escuela, en fábrica de producción en serie, de 
"idiotas útiles"; aquella escuela donde los educadores 
no leen, más que el libro de texto que le entrega la 
editorial de turno, casi siempre extranjera por cierto y 
claro, con el beneplácito del mismo "genio maligno" 
que ve en esto, otro instrumento para distraer al do- 
cente de su tarea esencial, la de enseñar a pensar. 

Esta es la práctica pedagógica, que cada vez, se hace 
más común en la actualidad me atrevo a decir, esta es 
la pedagogía que sin masticar le agrega a un curricu- 
lum indecente, porque este es amoral, porque no es 
pensado en conjunto, porque pervierte el destino leal 



142 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

y legal de la escuela; todo invento, educativo que se le 
ocurre a los tecnócratas que jamás han conocido una 
escuela rural pública, sus condiciones y necesidades, 
cosas como las famosas competencias generales labo- 
rales, las que de no ser analizadas críticamente y puestas 
al servicio del sujeto que se forma, terminaran vasta- 
mente por complementar lo que antes he dicho, sobre 
los "idiotas útiles" ahora, además serán obreros, simple- 
mente operarios, pues dichas competencias, en ninguna 
de sus categorías hablan de la formación autónoma del 
espíritu científico, humano, del arte, de la ensoñación o 
del sentimiento. 

Esta práctica pedagogía, de no relevarse terminará 
por convertir a nuestras escuelas en granjas de produc- 
ción obrera, al servicio de las grandes potencias del 
mundo. 

Quisiera confiar en que este argumento a modo 
de reflexión, le dé cabida a la necesidad de incluir el- 
ementos pedagógicos más afinados, dentro de un nuevo 
currículo, en busca del afianzamiento del pensamiento 
crítico y científico como posibilidad de cambio, per- 
mitiendo el paso de la ingenuidad apacible de ver el 
universo, al de la pregunta instigadora y azarosa, para 
ajustar lógicamente, el fenómeno a la teoría; quizás así 
podamos entrar a ser parte de la modernidad, reconoci- 
endo de esta forma que las ciencias, naturales y sociales 
deben alcanzar un nivel preponderante, en la formación 
del educando, si queremos hombres y mujeres capaces, 
competentes y cualificados para que denuncien, cri- 
tiquen con justeza y transformen su realidad inmediata. 



Más allá de las respuestas, la pregunta 

Sócrates: El oficio de partear, tal como yo lo desem- 
peño se parece en todo lo demás al de las matronas, 
pero difiere en que yo lo ejerzo sobre los hombres 
y no sobre las mujeres, y en que asisten al alumbra- 
miento, no los cuerpos sino las almas. La gran ventaja 



143 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



es que me pone en estado de discernir con seguridad, 
si lo que el alma de un joven siente es un fantasma, 
una quimera o un fruto real. Por otra parte yo tengo 
de común con las parteras que soy estéril en punto 
a sabiduría y en cuanto a los que muchos me han 
echado en cara diciendo que interrogo a los demás 
y que no respondo a ninguna de las cuestiones que 
se me proponen, porque yo nada sé, este cargo no 
carece de fundamento. Pero he aquí porque obro de 
esta manera. El Dios me impone el deber de ayu- 
dar a los demás a parir, y al mimo tiempo no per- 
mite que yo mismo produzca nada. Esta es la causa 
de que no esté versado en la sabiduría y de que no 
pueda alabarme en ningún descubrimiento que sea 
una producción de mi alma. En compensación, los 
que conversan conmigo, si bien algunos de ellos, se 
muestra muy ignorantes al principio, hacen maravil- 
losos progresos a medida que me tratan, y todos se 
sorprenden de ese resultado, y es porque Dios qui- 
ere fecundarlos. Y se ve claramente que ellos nada 
han aprendido de mi, y que han encontrado en sí 
mismos los numerosos y bellos conocimientos que 
han adquirido, no habiendo hecho yo otra cosa que 
contribuir con el Dios ha hacerles concebir. (Platón. 
1993:288-289) 

La pregunta se configura sin duda alguna, dentro 
de la formación científica del educando, en una posi- 
bilidad para que él reconozca en ella, el escaño inicial, 
y el más certero, para una plausible aproximación, a lo 
que la comunidad científica consiente en llamar cono- 
cimiento. Claro está, esta es solo el primer paso, (en el 
que sin embargo, se habrá de mantener como cientí- 
fico), el primer estadio por decirlo así, en el proceso de 
formación científica del neófito. 

En tanto que la pregunta es hija del asombro y la 
curiosidad, capacidades que por demás, tienen que po- 
tenciarse en toda escuela del país, a través de currículos 
emancipadores, que propendan por la libertad del es- 



144 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

píritu y la visión crítica; características propias de un 
hombre o mujer, capaces de leer su contexto y de leerse 
en el, afincándose en argumentos universales que les 
permitan defender y hacer valer sus derechos, como 
vía de progreso y en pos de un verdadero estado social 
de derecho, con la efectiva y afectiva guía del maestro. 
Las respuestas en cambio, que inicialmente buscan dar 
cuenta de esas cuestiones importantes para el estudiante, 
sean propias de un marco conceptual natural o social, 
nos las entrega el sentido común, el cual aquí, y para 
fines de este punto, tomaré como la medida ingenua del 
hombre crédulo y no de ciencia, para examinar dichos 
fenómenos y por lo tanto, es propia del nivel al que 
Platón llamó doxa, para nosotros, simplemente opinión; 
nivel que requiere de una evaluación que no se con- 
forme con las conclusiones de la razón y de la lógica 
ortodoxas, sino que vaya más allá, quizás tras un estudio, 
al modo de la corriente historicista 71 que otorga mayor 
preeminencia al contexto de descubrimiento y no solo 
al de justificación, en su proceso de alcanzar un ropaje 
epistemológico, que le conceda el visado de aprobación 
que otorga la comunidad científica; lo que permitiría 
con el paso del tiempo, determinar ciertamente si tales 
respuestas, resultan ser más que una plausible aproxi- 
mación a un nuevo conocimiento. Ejercicio propio del 
quehacer científico y del maestro éticamente respon- 
sable de la formación científica de sus estudiantes. 

En este caso, se hace inobjetable el papel del pro- 
fesor en el proceso educativo, de quien puede ser en 
el futuro, un brillante científico, en la medida que él 
mismo, sea capaz de comprender y concebir la edu- 
cación y la pedagogía como una construcción social y 



71 "corriente historicista" obedece a que en este enfoque la aten- 
ción se concentra en la dinámica mediante el cual cambia y evoluciona 
el conocimiento científico, más que en las estructuras lógicas de sus 
resultados. (Pérez Ranzanz. 1999: 16) 



145 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



cultural, que al igual que la ciencia, se mantiene en un 
estado constante de evolución, y que en esa medida, 
él mismo, como protagonista de ambas categorías está 
llamado a evolucionar con ellas, a ser un estudioso de su 
que hacer, al punto de reconocer a la manera kuhniana 
del cómo evoluciona la ciencia y casi a la perfección, 
no solo el paradigma en el que se haya circunscrito, 
sino además de registrar y hasta predecir, el número 
creciente de anomalías que este ya no logra solucionar, 
lo que necesariamente terminará por llevarlo a la crisis, 
y de esta, a la revolución en este caso pedagógica, la que 
muy difícilmente suele darse, o notarse con el modera- 
do ímpetu con el que si se nota, la revolución científica. 

A diferencia del científico o del estudioso del de- 
venir de la ciencia, en este caso, más exactamente del 
filosofo de la ciencia, el profesional de la educación no 
logra establecer con claridad las categorías pedagógicas 
que le son inherentes a su oficio, y entonces, con fre- 
cuencia se confunde en una mar de conceptos y teorías 
pedagógicas, psicológicas y cognitivas, al punto que ter- 
mina por creer y crear pseudoteorias o poner de forma 
grosera, en boca de grandes autores, justamente lo que 
ellos tanto se cuidaron de decir. 

Esto se convierte en una peligrosa situación, la cual 
conlleva en sí, un riesgo epistemológico y ontológico 
para la formación científica del estudiante, quien aún 
hoy, y pese a la distracción que pueda ejercer en él tanto 
artilugio tecnológico, todavía cree en el que es su pro- 
fesor. Propongo en este punto, y en contraprestación a 
esta noble actitud, el retorno obligado a la ética profe- 
sional, para que el docente ajuste su nivel teórico, se re- 
sponsabilice del otro que es mucho más que su alumno, 
y construya de él, una teoría, la cual le permita con- 
ocerlo, para que pueda en la medida de sus capacidades 
sentir y volver a percibir el mundo a través de los ojos 
de ese maravilloso ser, para quien tiene el encargo de 
coadyuvar a crecer integralmente. 

Por otro lado, y desde un cristal un poco más que 
pedagógico, cuando el docente apoya el trabajo del edu- 



146 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

cando, en la construcción de la pregunta significativa, 
estaría evitando, el paso raudo del hombre sensible al 
hombre contemporáneo, al hombre unidimensional, al 
hombre que esta de afán, al que vive de la premura y 
que por lo tanto no lee, y esto es más que literal, este 
hombre no escucha, ni siquiera el susurro del viento 
que le regala una armónica melodía enamorada, no afi- 
na su olfato y desconoce incluso el incomparable olor 
del hogar, ya no siente, porque su piel es una envol- 
tura, un cascarón similar al que amaneció entrañado, la 
mañana de un día Gregorio Sansa, capa extraña que lo 
individualiza, lo aliena de sí mismo, lo aisla del nicho 
social y lo deshumaniza; este ser ya no ve, ni siquiera la 
luna llena, menos la nueva. Es justo el lector que repu- 
dia Nietzsche 72 ; y claro, como ha canjeado la capacidad 
maravillosa e infinitamente humana del asombro, por la 
evidencia absurda que plantea la información parcial- 
izada y muerta del libro de texto escolar, tampoco se 
interroga por nada Lo que me permite, apegado a la 
máxima cartesiana concluir que ya no duda, al no dudar 
ya no piensa y al no pensar, simplemente no existe más. 
A esto nos arriesgamos, si como docentes no em- 
pezamos a hacer meta-cognición sobre las estructuras 
formales que guían nuestro que hacer práctico del día 
a día en nuestras aulas, el riesgo es alto, es el de perder 
seres humanos íntegros, que sienten y que padecen el 
desazón que se halla entre la discordante lógica estatal 
y la realidad social de una gran mayoría, los que por 
cierto, también son colombianos y habitantes de esta 
aldea planetaria. 



El papel del docente en el proceso de formación 

Confio en que a partir de aquí, será más notorio el 
papel protagónico para el cual está llamado el docente, 



2 Véase a Nietzsche (2000, pp. 31 - 58) 



147 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



pero será un protagonista, que durante la mayor parte 
del acto, ha de permanecer tras bambalinas, no será en 
él, sobre quien desciendan y se proyecten los reflecto- 
res, él solo será la voz del apuntador que se mimetiza 
entre el claro oscuro y las siluetas de un telón de fondo; 
en lo posible, su empeño y vocación lo llevaran a con- 
vertirse en director de la obra; y como todos sabemos, 
en teatro el trabajo del director es entrenar, adiestrar a 
sus actores, para que encarnen casi hasta la sublimación 
a su personaje; para que el día tan anhelado del estreno, 
la puesta en escena resulte de un nivel tan conspicuo, 
que el mejor de los ensayos, será el precario recuerdo 
de un cuadro deslucido; pues ese día, esa noche, será la 
sociedad quien en vivo, le dé o le niegue el visto bueno 
a cada uno de sus actores, y el director de esa obra, ya 
no podrá ni aun queriendo, evitar el menor impase que 
por error de un artista pueda suscitarse en el estreno, ya 
no habrá tiempo de más ensayos, será tan real como lo 
es la vida misma. 

Esta metáfora del teatro, que he utilizado para 
mostrar fugazmente la visión que tengo del quehacer 
docente, frente a sus estudiantes y el resultado que de 
ese encargo espera la sociedad, me permite sentar más 
claramente la idea tan importante, que denota el papel 
del docente en la formación del estudiante, más allá 
incluso de lo científico. 

Esta visión implica coactivamente hacer retrospec- 
tiva, examinar el camino recorrido y sin desalentarnos 
iniciar de nuevo, una y otra vez, en pro de ellos, nuestros 
estudiantes y por el bien universal de nuestra sociedad. 

En ese itinerario, el docente está llamado a ser el 
crítico principal de su quehacer, no puede darse el lujo 
capitalista del banco, y dejar el balance para el fin de 
mes, más allá del cansancio físico, mental y espiritual 
de cada día, impuesto por su condición de ser humano, 
el docente que desee con el corazón, ser luz en la for- 
mación científica e integral de sus educandos, ha de 
compilar renovadas fuerzas cada día, en el privilegio 
franco que le ofrece su vocación, para despojarse de 



148 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

tradicionalismos, anquilosados paradigmas e intereses 
mezquinos que coartan el desarrollo de sus estudiantes, 
es vital, que el docente se mantenga tan joven como le 
sea posible, pero no entrando en competencia desigual 
e ilógica con el paso sereno, seguro e inmutable del 
tiempo, sino más bien, perpetuando la juventud de 
su espíritu, renovando sus guías formales, racionales y 
empíricas, no haciendo templos de adoración, dogma- 
tizando enfermiza y ciegamente las teorías y los autores 
de turno. 

Teniendo presente todo lo anterior, el buen docen- 
te será un guía para sus estudiantes, un amigo, un confi- 
dente, pero sin perder nunca de vista que es, y debe ser 
ante todo, la figura significativa, el adulto que conduce, 
esto en la intención de conocer y apoyar en su for- 
mación a ese ser humano que es el otro, su estudiante; 
lo que facilitara dentro del marco de un aprendizaje 
constructivo y significativo el desarrollo, por ejemplo, 
de la curiosidad guiada, como principio para un acer- 
camiento a la realidad de manera más profunda. A con- 
tinuación intentaré ampliar un poco más este punto en 
el siguiente apartado. 



Sobre el formando y la importancia de la curio- 
sidad en el proceso formativo. 

La curiosidad, es innata al ser humano, incluso me 
atrevo a decir que es una latencia inconsciente que nos 
acecha, y por ello mismo, es tan valiosa para nuestro 
crecimiento individual y grupal; valiosa en la medida 
que nos empuja a lo desconocido, a lo ignoto, a aquello 
que está más allá, eso que nos genera deseo por apre- 
nder y aprehender, y aunque sin duda también suele 
conducirnos erróneamente al lugar menos indicado, es 
el principio hacia el conocimiento propio, pues ella, 
nos permite tomar por cuenta y riesgo aquello que an- 
tes no poseíamos, actuando tal cual como lo hace un 
científico al natural; y esto porque claro, al no poseer el 



149 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



entrenamiento adecuado, cometemos infinidad de er- 
rores, hasta mucho antes de conseguir satisfacer en algo, 
nuestro deseo de conocimiento, y entonces, más allá de 
nuestras equivocaciones, propias de nuestra condición 
novel, lo importante es lo que queda de ellas. En ese 
sentido, el ser humano atraviesa etapas en su formación 
como científico y una de esas etapas es la recurren- 
cia a utilizar lo que de primera mano posee, el sentido 
común, y aquí se inicia el trabajo fuerte del docente, 
haciéndose guía a la par de Virgilio cuando conducía a 
Dante, en ese luciferino lugar donde quien llega, ha de 
perder toda esperanza 73 . 

El trabajo del docente, ahora, difiere de la empresa 
acometida por el sabio latino, pues no solamente será 
el de un guía experto, sino que además debe ser un 
hacedor de esperanzas, de posibilidades, inclusive de 
ilusiones, más allá de que este último acorde, resulte 
disonante con la sinfonía de la ciencia natural. 

El docente es vital en el aprovechamiento opor- 
tuno y atinado de la curiosidad de sus estudiantes, en 
el dirigirla acertadamente, acrecentándola mediante un 
excelente proceso formativo, que permita transformar 
las habilidades que en el estudiante son consustanciales, 
en competencias para la labor no solo como científico 
sino también en cualquiera de las otras dimensiones en 
las que él se vea como un ser humano realizado. 

Como se ve, el quehacer docente resulta escencial 
a la hora de acompañar y dirigir la curiosidad del es- 
tudiante, para que este pueda ir atravesando de manera 
consiente cada estadio inicial del conocimiento, desde 
el nivel cotidiano aerifico, superficial y no sistemático; 
hasta llegar al científico, metódico, reflexivo, lógico y 
sistemático. En ese sentido, se requiere que el docente 
mismo se comprometa; como ya he mencionado, se re- 
quiere de un docente capaz y seguro de poder trans- 



73 Véase Dante. ( 



150 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

formar su realidad para que su ser profesional, afecte 
de tal manera y tan positivamente a sus estudiantes que 
los lleve a convertirse en seres humanos capaces de en- 
tender la condición digna de una vida que se merecen 
y puedan trabajar infatigablemente para conseguir esa 
vida; desde la ciencia social, siendo lectores críticos de 
su realidad para fiscalizarla atinadamente, proponiendo 
y gestando los cambios políticos, económicos y socia- 
les que se requieren para tal fin, inicialmente y con el 
apoyo de sus docentes, utilizando como campo de en- 
trenamiento su aula, su escuela y su comunidad educa- 
tiva, para que luego pueda hacerlo en su localidad, más 
tarde en su región y luego en su nación. 

Como científico natural, dejando de ver para obser- 
var, y no de la misma manera en que lo registra el sen- 
tido vulgar, es decir, diciendo adiós a la mirada ingenua 
que nos dice que el sol sale cada día, profundizando 
cada vez más en su conocer, para lograr ir más profundo 
en el fenómeno y así ordenar los hechos que dan forma 
a su realidad, apoyándose en el método científico y en 
la investigación, la que para entonces gracias al apoyo 
de sus profesores será un proceso bastante adelantado, lo 
cual le permitirá al igual que su compañero científico 
social aportar ideas, tecnología y ciencia, inicialmente a 
su nicho social más cercano. 

Alcanzar esta posición que se muestra como privile- 
giada exige que el docente comprenda, busque y halle 
la manera de desarrollar al máximo en sus estudiantes, 
procesos cognitivos de orden superior. 



A propósito de procesos cognitivos de orden 
superior. 

Con elevada frecuencia, nuestra escuela y lo que en 
ella acontece, suele parecerse cada día más a un fabuloso 
mercado persa, un lugar donde confluye una multitud 
interesada, vendedores y compradores, estos últimos, en 
su mayoría en busca de cosas particulares que para ellos, 



151 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



son altamente significativas. Sin embargo, entre tanta 
oferta, bisutería brillante y postizamente interesante, el 
visitante al mercado termina por perder su intención 
inicial. 

En dicho mercado, más exactamente, se comercia 
con el saber y la verdad, se le venden al estudiante cono- 
cimientos y verdades ya acabadas, sin contexto, sin mar- 
cos conceptuales de referencia medianamente defini- 
dos; verdades sin posibilidad de crítica, sin aplicación 
práctica con el fin de buscar más que el contraste, la 
verificación e inclusive la posibilidad de falsación, al 
poner en lid teoría y experiencia, lo que permita hacer 
deducciones e inferencias, que pongan distancia entre 
el pensamiento científico y el meramente intuitivo, más 
allá de que este, pueda mostrar su valía en otra instancia. 

En ese sentido, se requiere de una forma de edu- 
cación, para la comprensión legítima y el desarrollo 
del pensamiento crítico, lo que sin duda obliga un en- 
cumbrado esfuerzo técnico, que se apoye en el estudio 
positivo de las teorías pertinentes para ese fin, y que se 
correspondan con las necesidades de los estudiantes y 
de la sociedad actual; todo esto le daría a la enseñanza 
y al aprendizaje, la posibilidad de estar a la altura del 
desafío propuesto. 

De otro modo, el continuar subastando este tipo 
de verdad, solo contribuirá a ampliar la evidencia que 
demuestra el débil esfuerzo, poco técnico, poco ético e 
inclusive inmoral al que lamentable una buena parte de 
profesores (vendedores de verdades muertas) tienden a 
inclinarse. 

Tendría que decirse también, que los vendedores 
existen porque existen los compradores, y en esa me- 
dida, algunos resultarán tacaños a la hora de la compra 
y todavía pueden ser salvados, pero también están los 
que derrochan sus talentos comprando en cantidades 
y estos últimos, se perderán en la paradisiaca ilusión 
del tonto; engrosando el número, el grueso de la so- 
ciedad que poco o nada produce en favor de sí misma; 



152 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

consecuencia que de forma colateral, también deberán 
asumir los vendedores. 

Y así de este modo, lo que tendría que ser un ver- 
dadero proceso de enseñanza aprendizaje, con el fin 
de desarrollar procesos cognitivos, transcurre ordina- 
riamente, en el pobre manejo de contenidos muertos, 
mientras que el pensamiento crítico, innovador y ético 
se postra. 

Entre las muchas deficiencias que este hecho gen- 
era, citaré unas cuantas señaladas por el profesor Man- 
uel Parga, con la intención de ejemplificar mejor mi 
señalamiento: 

Escribir, y comprender lo que se lee. 
Discriminar entre observación, inferencia y uso de la 
experiencia previa. 

Reconocer y controlar variables, y las relaciones en- 
tre las mismas. 

Reconocer y distinguir entre hechos, datos, eviden- 
cias, suposiciones, inferencias y juicios. 
Establecer definiciones conceptuales y operacionales 
(de proceso). 

Identificar vacíos de conocimiento e información. 
Traducir signos no lingüísticos en palabra y viceversa. 
Plantear y entender enunciados tipo proposición. 
Seguir una línea de razonamiento en términos de 
supuestos subordinados. 

Formular inferencias y conclusiones a partir de datos 
y evidencias. 

Ejecutar secuencias de razonamiento inductivo y de- 
ductivo, analógico e hipotético. 

Ser conscientes de los procesos de pensamiento o ra- 
zonamiento ejercitados. 

Al anterior listado de dificultades se pueden agregar 
otra serie de características y comportamientos co- 
munes en los estudiantes: 

Pueden leer las palabras pero no pueden pensar en las 
palabras analíticamente y sintéticamente, ni extraer 
de ellas inferencias. 



153 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



Pueden aprender los hechos de carácter numérico, 
pero no pueden solucionar problemas. 
Poseen conocimientos aislados, y una visión atom- 
izada de la realidad. 

Apresuramiento para establecer generalizaciones. 
Aprender centrándose en la memorización. 
Bajo nivel de profundización. Parga, M.H. (2002). 

Como se deja ver, se requiere entonces de que 
nuestros proyectos educativos inicien con prontitud 
un giro lo bastante amplio, que nos lleve a implemen- 
tar por ejemplo, modelos y enfoques pedagógicos que 
propendan por la formación ante todo de la persona, 
pero así mismo, del profesional, buscando desarrollar en 
él estándares de alto nivel a la hora de desempeñarse 
dentro del contexto en el que vaya a ejercer; en nuestro 
caso, y de acuerdo a la modalidad de nuestra escuela en 
el campo de la educación, deben ser buenos educado- 
res, los que como producto final de un nuevo y amplia- 
mente mejorado proceso de educación, entreguemos a 
nuestra comunidad en particular y a nuestra sociedad 
en general. 

En pro de lo anterior, es necesario el desarrollo de 
habilidades de pensamiento que "son el conjunto de 
acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas en 
función de las cuales realizamos la elaboración de la 
información que recibimos." (Márquez, 1998). 

"El conjunto de acciones interiorizadas, organiza- 
das y coordinadas, que propician un adecuado procesa- 
miento de la información, enfocadas tanto a la infor- 
mación a procesar en sí, como también a las estructuras, 
procesos y estrategias que están siendo empleadas al 
procesarla." (Lipman, 1991) 

Sobre este particular, Nickerson apunta que puede 
hablarse de habilidades de pensamiento de bajo orden: 
aquellas habilidades muy específicas, como identificar 
por ejemplo; y de habilidades de pensamiento de alto 
orden (orden superior) las cuales implican la combi- 
nación y uso pertinente y oportuno de habilidades de 



154 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

pensamiento de bajo orden. Entre las de alto orden o 
superiores se encuentran, el razonamiento (hipotético, 
analógico, etc.) y la solución de problemas. 

Y es tras de este tipo de habilidades y conocimien- 
tos, que debemos focalizar nuestros esfuerzos como 
formadores, si queremos entrar en el orbe del desar- 
rollo de procesos cognitivos superiores; este es el inicio, 
sabemos que ellos (los estudiantes) traen en su paquete 
genético habilidades propias, nuestro trabajo es dimen- 
sionarlas y potencializarlas con el trabajo de aula, en su 
día a día; ya basta de verdades muertas, es hora de ir tras 
las que serán la puerta hacia un mundo que todavía hoy, 
nos es inimaginable, pero que está allí, esperándonos. 

Por último, y para ir cerrando momentáneamente 
este apartado, que de ser desarrollado en profundidad, 
abarcaría obviamente mucho más que estas líneas, diré 
en su favor, que tan solo pretenden ser enunciaciones 
a modo de recordación, hacia un ejercicio exigente, 
complejo; pero más que necesario para nuestra labor 
como formadores, y de algún modo, modeladores de 
nuestra sociedad. Obligación que nos debe compro- 
meter mediante un apasionado deseo, en la búsqueda 
constante de autoformación, con miras a una cada vez 
mejor y más actualizada forma de ejercer nuestra pro- 
fesión, pues resulta casi imposible, dar de lo que no se 
tiene; y parafraseando a Einstein, no olvidemos que la 
mayor prueba de locura, es pretender algo distinto, re- 
pitiendo cada día siempre lo mismo. 

CONCLUSIÓN. 

Al final del Fedro, del dialogo, encontramos a 
Sócrates y a Fedro en una postura de oración. 

Sócrates: ¡Oh Pan amigo y demás divinidades de 
estas ondas!. 

Dadme la belleza interior del alma, y haced que el 
exterior en mí esté en armonía con esta belleza espiri- 
tual. Que el sabio me parezca siempre rico, y que yo 
posea solo la riqueza que un hombre sensato puede 
tener y emplear. Platón (1993.: 549) 

La anterior cita, me resulta de una manera muy per- 



155 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



sonal una aplicada definición de pedagogo y de lo que 
ha de ser un ethos, un deber ser pedagógico. 

Siempre he creído, que el maestro no solo con- 
tribuye en el desarrollo de los procesos cognitivos del 
aprendiz, sino también en su integra formación en to- 
das sus dimensiones; social, científica, política ciudada- 
na, moral, ética, artística, emocional y física; y es por 
ello mismo, que es inconmensurable su valor y su labor, 
un buen maestro conoce a su alumno, sabe lo que le 
preocupa, no le castiga, pero en una mezcla de carácter 
y afecto, le hace ver su error, y el valor de este, pues al 
reconocerlo y superarlo crece. 

Por todo esto, y a semejanza de los grandes y muy 
escasos maestros que ha visto este mundo, es impor- 
tante ser coherentes con lo que decimos, con lo que 
hacemos y con lo que pensamos; pues todavía, y a 
pesar de las desventajas que tiene la escuela respecto 
de la internet, el celular, el ipad, la tablet, el portátil, la 
Xbox e inclusive la misma televisión, todavía él, le cree 
a su profesor y aunque no lo demuestre, o no lo deje 
ver, sufre una gran decepción, cuando reconoce en no- 
sotros una incoherencia. 

Creo entonces, importante ir prefigurando cosas a 
cerca de lo que nos permitiría ir llegando a un ethos 
pedagógico; ya he hablado de la necesidad de romper 
las barreras entre ellos y nosotros, de lo importante 
que es tenerles en cuenta en la construcción de los 
programas educativos, los cuales paradójicamente se 
diseñan para ellos, se piensan para ellos, se establecen 
para ellos y de hecho, en muchos casos se les obliga 
a ellos a aprehenderlos, olvidando completamente lo 
que piensan y lo que desearían ellos; de lo importante 
que es la cercanía, y que es muy trascendente a través 
de ese acercamiento, el construir una teoría del sujeto 
que aprende, la cual nos permita reconocer y entender, 
que "Los individuos aprenden de formas muy diferen- 
tes en función de sus intereses, sus posibilidades, y las 
situaciones en las que se encuentran" Delval (2001: 31); 
que es vital no olvidar que ellos están en un proceso 



156 



Luis Carlos Certuche Arroyo 

de evolución psicológica, hormonal y social y que por 
lo tanto emocionalmente, aún no son como nosotros, 
quienes debemos ser para ellos todavía, la figura signifi- 
cativa y punto referencial hacia su madurez humana y 
profesional. 

Es deber del buen maestro y su pedagogía, el rescate 
del sujeto que aprende, del futuro científico social o 
natural, así como del artista, del ser humano íntegra- 
mente. 



Bibliografía 

Dante 

Delval,Juan (2001). Aprender en la vida y en la es- 
cuela, 2da edición, Madrid, Morata, S.L. 

Jaramillo, L. G., & Aguirre, J. C. (2011). El con- 
cepto levinasiano de substitución en el contexto de la 
investigación social. En Cuadernos de Epistemología, 
número 5: reflexiones en torno a la filosofía de la cien- 
cia y la epistemología (pág. 85). Popayán: Universidad 
del Cauca. 

Kuhn.T. S. (1995). La estructura de las revoluciones 
científicas. México. Fondo de Cultura Económica. 

Lipman, M. (2004) Natasha: Aprender a pensar con 
Vigotsky Gedisa. 

Márquez, J. (1998) Panorama de los Programas de 
Habilidades de Pensamiento. Ponencia presentada en el 
Congreso de Psicoterapia y Desarrollo Infantil. Puebla: 
UDLA. 

Nietzsche, Friedrich. (2000) Sobre el porvenir de 
nuestras instituciones educativas, Primera conferencia, 
Traducción de Carlos Manzano. Barcelona, publicada 
porTusquets, (pág. 341 — 58) 

Nickerson, R.S., Perkins D. & Smith E.E., eds. 
(1990) Enseñar a pensar: aspectos de la aptitud intelec- 
tual. Barcelona: Paidos. 



157 



Reflexiones en torno a la triada: formación científica, educando y 
maestro 



Parga, M.H. (2002) El desarrollo de habilidades de 
pensamiento de orden superior como base metodológi- 
ca para la realización de proyectos de investigación en 
diseño y para diseño. Memoria del Primer Seminario 
de Docencia del Diseño Industrial. Eds. Alfonso Zamo- 
ra y Octavio García. México: UAM Azcapotzalco. 

Pérez, Ransanz Ana Rosa. (1999). KUHN Y EL 
CAMBIO CIENTÍFICO. México. Fondo de Cultura 
Económica. 

Platón. (2002). Diálogos, Octava reimpresión, Bo- 
gotá D.C. Panamericana Editorial Ltda. 



158 



REFLEXIONES ACERCA DE LA 
FORMACIÓN DE FORMADORES. 

Liliana Carvajal Ortiz 74 

Luis Carlos Certuche Arroyo 75 



Resumen 

La realidad que nos compele, obliga a lanzar una 
mirada en retrospectiva sobre el camino recorrido por 
nuestras escuelas y sobre las implicaciones que este 
recorrido ha marcado. Nuestra sociedad es en gran 
medida el resultado de ese trajinar, y en ese sentido, 
creemos que siempre cae bien, el hacer un alto en el 
camino para revisar y sobre todo, para ajustar la carga, 
con miras a obtener realmente los fines y objetivos 
educacionales en los diferentes niveles del sistema edu- 
cativo que constitucionalmente se han establecido en 
nuestro país. 

I. Breve perspectiva sobre el propósito formativo 
del Programa de Formación Complementaria. 

Si bien es cierto, el sistema educativo colom- 
biano, históricamente se ha caracterizado por seguir 



4 Profesora de P.P.I. Escuela Normal Superior Santa Clara, Alma- 
guer Cauca 

75 Profesor de P.P.I. Escuela Normal Superior Santa Clara, Alma- 
guer Cauca 



159 



Reflexiones acerca de la formación de formadores 



el dinámico derrotero impuesto, según los intereses 
económicos de estamentos (potencias) internacionales, 
cuyo propósito es la producción masiva de entes útiles, 
con muy poca o ninguna capacidad de análisis, menos 
aun, visión crítica, sobre el acontecer de su patria y de 
nuestra América Latina; también es cierto que no hay 
otro, y por ahora no se vislumbra cercana la posibilidad 
real y autónoma de crear otro, en tanto nuestras nacio- 
nes y en especial la nuestra, no ejerzan una valiente y 
decidida soberanía en todo los aspectos, incluyendo 
escencial y obviamente el de la educación. 

Es por ello que arriesgamos estas líneas en torno de 
un breve análisis al respecto de cómo las Escuelas Nor- 
males de nuestro país y específicamente las de nuestra 
región, están llamadas a ser, fortalecer y mantener el 
bastión que permita entrever esa utópica posibilidad, 
la de crear seres humanos críticos y propositivos, ética- 
mente competentes y capaces de transmutar lo que aun 
hoy, quienes cavilamos en estas situaciones no hemos 
logrado transformar. 

El Programa de formación complementaria (P.F.C.) 
de las escuelas normales superiores, se oferta a quienes 
crean tener la vocación suficiente, para iniciar el cami- 
no de la docencia; camino por demás estrecho y tor- 
tuoso, si realmente dicha vocación, tiene su asidero en 
el corazón de quien opta este sendero y persevera más 
aun, en el de Maestro. 

El P.F.C. busca generar para el maestro en for- 
mación más que una expectativa para suplir sus necesi- 
dades básicas, una forma de vivir, de ser, ofreciéndole las 
herramientas suficientes a través del ideal de un PE. I. 
y de una estructura tanto curricular como académica, 
más allá de tener claro que el "...curriculum no es un 
concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no 
se trata de un concepto abstracto que tenga alguna ex- 
istencia aparte de y antecedente a la experiencia hu- 
mana...". (Grundy 1994: 19) 

Este es el papel del P.F.C. y la razón de ser, de di- 
chas estructuras, crear y darle al maestro en formación 



160 



Liliana Carvajal Ortiz 
Luis Carlos Certuche Arroyo 

las herramientas necesarias para ir entreviendo el esce- 
nario del ser docente; escenario donde el maestro en 
formación entrará a hacer parte escencial, ya no como 
un simple espectador sino como protagonista de un 
proceso de cambio social, el cual nace en la utopía 
educativa que todo buen maestro persigue, la de pensar 
su escuela a partir de la que tiene para acercarse a la 
que sueña y la sociedad requiere. Se convierte así, el 
P.F.C. en una posibilidad dual, ya que no solo es gé- 
nesis de los futuros maestros que ingresan en él, sino 
también fuente esperanzadora para nuestra sociedad tan 
necesitada y urgida de seres humanos vivos, con deseos 
de proponer y transformar el desorden que brutal o in- 
genuamente, hemos venido causando las generaciones 
que les hemos antecedido. 

Sin embargo y en muchos casos lamentablemente, 
es también el P.F.C. la puerta amplia, de hecho, abi- 
erta de par en par, por no expresarme de una forma 
más realista; que permite el ingreso a muchos jóvenes y 
adultos, cuyo único deseo, radica en hacerse profesores, 
para poder si acaso, devengar un salario que les libre 
momentáneamente de sus desasosiegos más perento- 
rios, olvidando completamente el ethos para el cual 
fueron formados. 

Nótese que empieza a crecer la necesidad de re- 
definir o resignificar el propósito formativo del P.F.C. 
sustentamos esto, justamente en el ideal con el cual se 
han creado dichos programas de formación, ideal que 
busca darle a nuestra nación los maestros y maestras 
que ella requiere urgentemente, en el afán de desatas- 
carse del lodazal que le impide con justicia, alcanzar 
un desarrollo social integral, acorde con unas políticas 
liberadoras y humanas que hasta ahora no pasan de ser 
mera teoría. 

Se hace inexcusable que estos programas redirec- 
cionen en buena parte su propósito, convirtiéndolo en 
algo más eficiente, práctico, más pragmático si se quiere, 
pero para alcanzar ese objetivo, es preciso que dicha re- 
estructuración o redireccionamiento inicie en quienes 



161 



Reflexiones acerca de la formación de formadores 



forman a los futuros formadores; y en ese sentido, es 
ineludible el hecho de repensar y poner al día el P.E.I. 
y toda la estructura curricular, que no es otra cosa que 
la brújula escolar y el riesgo cardinal que esta marca, 
porque en últimas, es eso, un riesgo que hay que tomar, 
por qué, porque de otro modo, siempre habrá quien lo 
tome por nosotros; la decisión de tomar dicho riesgo, el 
de tomar una nueva senda, lleva consigo una carga no 
solo a nivel laboral y de empoderamiento institucio- 
nal, de trabajo en espacios y tiempos que trascienden 
la jornada laboral y con ello, ponen en entre dicho las 
directrices sindicales que suelen asfixiar estas posibili- 
dades mucho antes de nacer, porque puede más el fa- 
natismo en contra del Estado bajo pseudo-argumentos 
tales, que les impiden ver el deber ser para el que fueron 
nombrados maestros. Este riesgo requiere de maestros 
valientes, que se echan al hombro esta carga y caminen 
firmes apoyados en el cayado de su ética profesional y 
sobre todo humana. 

Pero no hay que temblar antes de tiempo frente 
a este hecho, es cuestión simplemente de actualizar- 
nos, al igual que lo hacen los ordenadores, pero a dife- 
rencia de ellos, no tenemos que bajar actualizaciones 
de la red, sino hallarlas en nuestro contexto social, el 
regional, el nacional y el global; el docente formador, 
el buen maestro formador está obligado ética, moral 
y ante todo, vocacionalmente a reconocer el cambio, 
incluso a predecirlo a partir de una lectura crítica del 
devenir social en el que se halla y del cual es deber que 
sea protagonista. 

De esta forma, vamos por el momento a dejar hasta 
aquí, este muy breve primer apartado, no sin antes de- 
jar una pequeña Tarea para reflexionar: Hablar de un 
Maestro sin ética es una antinomia, ¿pero qué somos 
nosotros, maestros o simplemente profesores de la masa 
amorfa?. 



162 



Liliana Carvajal Ortiz 
Luis Carlos Certuche Arroyo 

II. Vocación, ética y competencia en el normalis- 
ta superior. 

Ya hemos dicho, lo inaplazable que es el hecho, de 
redefinir o resignificar las estructuras académicas, cur- 
riculares y del P. E. I. en las escuelas normales, con miras 
a diseñar de una forma más acertada, el ámbito de edu- 
cación superior en lo que a la oferta del Programa de 
Formación Complementaria se refiere; pero también, 
en ese sentido y una vez organizada nuestra casa, como 
de continuo se escucha en el argot popular, entonces 
hay que pensar de inmediato en el invitado principal 
que llegará, es decir, el formador en potencia. 

Nos atrevemos a sugerir en este punto, cuidando 
de no errar en el mandato constitucional que señala 
la educación como derecho fundamental de los ni- 
ños respectivamente "Artículo 27 El Estado garantiza 
las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación 
y cátedra. Artículo 44 Son derechos fundamentales de 

los niños la educación y la cultura... 71 '" . Se debería 

considerar que no todo el que llegue a golpear nuestra 
puerta, debe tener acceso ilimitado a nuestra casa; con- 
vencidos de ese adagio oriental que ahora nos viene 
muy bien y que nos dice: <<que cuando el alumno 
está listo, el maestro aparece>>, en este caso, aparece la 
escuela normal, ahora bien, se sigue de esta proposición 
que el iniciado demuestre suficientemente el nivel vo- 
cacional que para esta profesión se requiere; por qué 
consideramos valida esta invitación, porque de lo con- 
trario, gran parte del trabajo realizado en la resignifi- 
cación de las estructuras guías de la escuela, se pierde 
en el desinterés y la apatía del estudiante no compro- 
metido con este proceso; además, si lográramos alcanzar 
un estrato elevado en lo que a vocación se refiere, prác- 
ticamente estaríamos de forma colateral asegurando un 



1 Constitución política de Colombia 



163 



Reflexiones acerca de la formación de formadores 



baluarte ético y con él, un elevado nivel de compe- 
tencia estaría más que asegurado. Sin dejar de lado, en 
ningún momento, a aquellas personas que presenten 
necesidades pedagógicas especiales; es decir, nuestro 
programa se mantiene abierto y acorde a las directrices 
que sobre inclusión existen. 

He aquí, la razón por la cual el componente voca- 
cional resulta, particularmente vital, más allá del efecto 
práctico que este trae consigo para el mejoramiento 
académico de la escuela, es el cimiento escencial para 
ganar terreno en el avance y desarrollo de posibilidades 
de cambios sociales, a través de un futuro maestro ético, 
convencido de su profesión y altamente competente a 
la hora de liderar positivamente a su comunidad. 

Si nos detenemos brevemente, en los últimos y más 
llamativos titulares noticiosos sobre nuestro país, es im- 
posible no encontrar en ellos la palabra corrupción, la 
cual posee una carga semántica que impresiona, incluso 
al delincuente de oficio y se puede concluir tranquila- 
mente, que este país era más seguro, cuando solo los 
ladrones eran quienes ejercían su profesión. 

Esta situación sirve para poner de manifiesto la re- 
alidad actual de nuestro país, y precisa buscar una causa 
para tales hechos, más aun si los más implicados en estos 
asuntos, son precisamente aquellos a quienes se les suele 
dar el honorífico titulo de servidores públicos. 

La interrogante sería entonces, por qué nuestros 
políticos actúan de tal manera, por qué, defraudan sin 
temor alguno los intereses de la nación y más concre- 
tamente nuestro erario; pero yendo más allá, no son sol- 
amente los que mancillan el titulo de político, quienes 
permanentemente incurren en tan viles actuaciones, el 
colombiano promedio perdió el mapa y la brújula para 
transitar el camino de la ética y de los valores, su deber 
ser, y pervierte en la medida de sus posibilidades y de 
sus ambiciones, su conducta; ahora bien, dónde subyace 
la pérdida del fuero ético, no sabríamos con certeza 
señalar un móvil especifico, pues para ello, habría que 
tener en cuenta, un enorme abanico de posibilidades, 



164 



Liliana Carvajal Ortiz 
Luis Carlos Certuche Arroyo 

en cambio por ahora y para los fines de este texto, solo 
miraremos en dos direcciones, la familia y la escuela. 
En ese sentido, quienes somos y hasta donde nuestro 
deber ser nos permite juzgar, si la familia envolato su 
marco ético y con él, la formación en valores para sus 
hijos, que son la semilla del cambio generacional que la 
sociedad espera; no creo que tengamos tal jurisdicción, 
pero en cambio sí la tenemos, si miramos y evaluamos 
lo que hacemos como profesionales de la educación 
en nuestro día a día, con nuestras actuaciones y en el 
contexto de la escuela. 

Nuestra labor como formadores vista desde esta 
perspectiva se torna titánica, en tanto que la ética no 
tiene sentido si solo es reflexión, si permanece in- 
mutable en el abstracto. No se vive tras la intención de 
perseguir una ética ideal, se interioriza y se vivencia en 
la práctica, en el dinamismo de la relaciones intersubje- 
tivas de la cotidianidad; y es allí, donde el ejercicio del 
formador de formadores debe obligadamente ser efec- 
tivo, si nuestra pretensión subyace en el deseo de elevar 
los niveles éticos que se han difuminado, en el afán, de 
suplir intereses mezquinos e individuales que sumen el 
derecho general en la inequidad y la angustia. 

El formar formadores implica entonces, el sentido 
esencial de la ética, el recuperar el valor de la palabra, la 
apropiación por el valor del otro, que es mi igual y me 
da existencia, en palabras de 

Levinas"El Otro no es otro con una alteridad relativa 
como, en una comparación, las especies aunque sean 
últimas, se excluyen recíprocamente pero se sitúan 
en la comunidad de un género, se excluyen por su 
definición, pero se acercan recíprocamente por esta 
exclusión a través de la comunidad de su género." 
(Levinas. 1977:207); 

lo que obliga a desarrollar nuestra tarea de forma- 
dores desde la perspectiva del deber ser del docente, del 
docente comprometido con la transformación positiva 
y requerida por nuestra sociedad, lo que nos lleva a la 
comprensión real de lo que significa ser docente, y ser 



165 



Reflexiones acerca de la formación de formadores 



docente competente para el ejercicio de la docencia. 

No hay en la historia de la humanidad, salvo casos 
excepcionales, ningún hombre o mujer que sea pro- 
fesional en cualesquier campo, sin antes no haber sido 
ingenuo educando, en un aula y de la mano de un pro- 
fesor, y es justamente el poder reconocer esto, lo que 
nos impone el aceptar nuestro grado de culpabilidad en 
el extravío del componente ético de las y los jóvenes 
miembros de las comunidades educativas elementales, 
básicas, medias y de nivel superior que llegan a dirigir 
en menor o mayor medida los destinos de su sociedad, 
de la que por cierto, seguimos haciendo parte todos. 

Tasamos hasta aquí este apartado y aprovechamos 
este límite para adelantar una pequeña conclusión a 
modo de apotegma. 

Si la ética se estructura alrededor de ¡os valores fundamen- 
tales ligados a la vida, a su cuidado, al trabajo, a las relaciones 
mutuales y ala cultura de la no-violencia y de la paz, es pro- 
pio reconocer y no perder de vista, el enorme compromiso que 
tiene en ese sentido, elformador de formadores. 

Bien, llegando hasta aquí en un intento por concat- 
enar en una especie de trenza, una triada de conceptos 
que a nuestro juicio, es tal vez una posibilidad, la que 
para otros ni más faltaba, puede resultar si acaso, en una 
peripecia; como sea, el punto es mejorar el compro- 
miso que como formadores tenemos con la sociedad 
a la hora de entregarle a sus futuros maestros; y ape- 
nas si se ha logrado evidenciar grosso modo, lo que a 
vocación y ética respecta, ahora la intención es buscar 
estrechar en esa trenza, lo que a competencia se refiere 
en el normalista superior y que vendría a completar 
esta triada, sobre la cual en últimas subyace la intención 
de este escrito. 

"El estudiante competente posee conocimiento y 
sabe utilizarlo. Tener una competencia es usar el con- 
ocimiento para aplicarlo a la solución de situaciones 
nuevas o imprevistas, fuera del aula, en contextos dife- 
rentes, y para desempeñarse de manera eficiente en la 
vida personal, intelectual, social, ciudadana y laboral." 77 



166 



Liliana Carvajal Ortiz 
Luis Carlos Certuche Arroyo 

Como vemos desde la perspectiva, del MEN el exigir 
y crear los ambientes propios para el desarrollo de la 
competencias, ya sean básicas, especificas, ciudadanas o 
laborales generales son indispensables para la formación 
del futuro educador; ahora bien, puede ser cierto, pero 
tomándolo no con la ingenuidad enclenque del que 
supone le estaríamos haciendo el juego al Estado y a sus 
políticas arbitrarias encausadas a formar "idiotas útiles", 
sino por el contrario, porque vemos en esta perspec- 
tiva, la posibilidad de generarlas condiciones necesarias, 
justamente para formar hombres y mujeres capaces de 
analizar y criticar el hasta donde, se pretende llegar con 
las devastadoras legislaciones estatales, nacidas de la in- 
tención perversa del F.M.I. por ejemplo, y que se nos 
venden bajo el disfraz de ideales paraísos, como lo es en 
este momento, el caso del TLC con los Estados Unidos. 

Si logramos defendernos con sus propias armas, 
las que nos llegan a través del callejón abierto de la 
autonomía educativa que tanto se exigió y que ahora 
parece un monstruo a temer y que ellos en cambio, 
controlan a su antojo, quizás podamos luego de una 
lectura y análisis crítico de las mismas, extraer de ellas 
lo bueno y significativo para nosotros; iniciando de este 
modo, el proceso de base, para alcanzar un verdadero 
cambio social, nacido como debe ser, en las escuelas de 
nuestra patria. 

En este sentido, se apoya el por qué de la necesidad, 
para que nuestras escuelas normales y específicamente 
el P.EC. establezcan los parámetros necesarios, para el 
ingreso y la estancia en él, otorgándole a quien llegue 
una verdadera educación y formación de calidad, pues 
esa calidad, ese nivel de competencias y de óptimos de- 



77 M.E.N. GUÍAN 21 
Aportes para la Construcción de Currículos Pertinentes, articulación 
de la educación con el mundo productivo 
Competencias Laborales Generales. 



167 



Reflexiones acerca de la formación de formadores 



sempeños, se tiene que ver reflejado en el desarrollo 
de nuestra sociedad y no solo en la proliferación de 
profesionales que no saben con exactitud, ni siquiera en 
muchos casos, cual es su campo de acción especifico y 
mucho menos sus afines; como saber entonces su papel 
en la transformación positiva de la sociedad. 

El normalista superior debe ser un maestro compe- 
tente ante todo, capaz de ver, prever, prepararse y hac- 
erle frente al cambio con propuestas efectivas, prácticas, 
innovadoras pero ante todo éticas, generando de este 
modo, los lazos que mantendrán perpetuamente con- 
exas y de forma solida, cultura y educación, pues estas, 
"...están íntimamente ligadas ya que la educación sólo 
es posible mediante la existencia de una cultura, pero la 
cultura se conserva por medio de la educación, por lo 
que cultura y educación son términos interdependien- 
tes" pelval. 2001: 19) 

Como vemos, la competencia en el normalista su- 
perior va más allá de simple y frió hecho del "saber 
hacer en contexto", el normalista superior está llama- 
do a soñar y a vivir tras la utopía educativa, pues solo 
tras de ella se crece verdaderamente, más allá de saber 
que no se alcanzará jamás, pero que aun así, persiste 
tercamente en el cambio del mundo para bien. Pero 
estas competencias solo las podrá alcanzar el neófito 
docente cuando su escuela le proporcione el sustento 
necesario y vital, y ese sustento empieza en el sustrato 
ético, vocacional y competente anclado en el corazón 
de sus propios formadores. 



III. Conclusión 

Hemos querido a través de estas cortas reflexiones, 
llamar la atención al respecto del papel fundamental de 
las escuelas normales y de sus Programas de Formación 
Complementaria, en la formación de los futuros for- 
madores del país; se insiste en que se debe dar un cam- 
bio en los procesos que se vienen llevando a cabo en 



168 



Liliana Carvajal Ortiz 
Luis Carlos Certuche Arroyo 

estos programas, porque en ello nos va, más que nuestro 
status profesional, nuestra misión ética. 

Quienes tenemos la fortuna de laborar en una es- 
cuela normal, estamos en la obligación de denunciar 
las falencias de nuestro sistema educativo, de criticarlas 
y presentar propuestas para el cambio; pero con esta 
obligación se antepone el hecho real y concreto de 
nuestro quehacer pedagógico, en el día a día de la es- 
cuela, en torno de la formación que le estamos ofreci- 
endo a nuestros estudiantes; y es allí, entonces donde 
aparece ante nuestros ojos el fantasma de todo aquello 
que nos cuesta hacer a cabalidad, ya sea por cansancio, 
por contravención frente el Estado o simplemente por 
indiferencia, olvidando nuestro -deber ser- de mae- 
stro, ya que más allá de nuestra legítimas desavenencias 
con las políticas neoliberales del Estado colombiano, es 
nuestro deber justamente formar seres pensantes, cre- 
ativos, proactivos, competentes y con un alto sentido 
de la ética, para que sean ellos legítimamente, quienes 
se abanderen con razón y suficiencia, de los procesos 
de cambio que tanto anhelamos. 

Por ello hemos creído conveniente en este texto, 
hablar algo sobre el propósito de los programas de 
formación de nuestras escuelas, así mismo, del sentido 
ético y de competencia profesional; haciendo notar 
que es vital una reforma en los P.F.C. con el fin, no de 
restringir la posibilidad de ingreso a ellos, sino más bien 
de darles con toda la amplitud del caso, el derecho y la 
calidad educativa a quienes si demuestren ese compo- 
nente vocacional que es vital para esta profesión, pues 
solo así empezaremos a recuperar el status envolatado 
de nuestra tan digna labor. 

Por otro lado, es de suma importancia la formación 
competente, la apertura al pensamiento crítico, al 
reconocimiento de nuestro contexto y de lo que sobre 
él se ha venido trabajando, considerando que el mae- 
stro normalista debe ser entrenado de forma práctica, 
dándole las herramientas suficientes, no todas, porque 
él también deberá construir las que le exija el medio; en 



169 



Reflexiones acerca de la formación de formadores 



cambio la escuela si le enseñara a aprender y desapren- 
der, para que él simplemente no se encalle frente a los 
primeros obstáculos que le imponga su profesión y que 
son connaturales a ella, como lo son a cualquier otra. 

De esta forma y con el referente y reflejo ético 
vivido en la escuela, creemos que estaremos dando 
los primeros pasos en la apertura a una nueva gener- 
ación de seres humanos, capaces de transformar posi- 
tivamente su entorno social y planetario, dando todo 
de sí, porque ese es el deber del buen maestro; es por 
ello, que nos afincamos en la vocación como elemento 
meritorio para acceder a estos programas, pues solo se 
es feliz cuando se está, donde esta nuestro corazón. 



Bibliografía 

• Constitución política de Colombia. 

• Delval,Juan. (2001). Aprender en la vida y en la 
escuela, 2da edición, Madrid, Morata, S.L. 

• Grundy, S. (1994). Producto o praxis del curricu- 
lum, 2 o edición. Madrid, Editorial Morata. 

• Levinas, Emmanuel (1977). Totalidad e infinito, 
Ensayo sobre la exterioridad, Salamanca, Ediciones 
sigúeme. 

• M.E.N. GUÍA N° 21 

Aportes para la Construcción de Currículos Per- 
tinentes, articulación de la educación con el mundo 
productivo 

Competencias Laborales Generales. 



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ler Encuentro de Pedagogía y Ciencia 

Reflexiones en torno al nexo entre Pedagogía y 

Ciencia, 

se terminó de imprimir en Julio de 2012. 

Impreso en la Imprenta Departamental del Cauca 
por encargo de la editorial Normal Santa Clara